哲学视域下对“教育目的”的再认识

付　钰

(山西师范大学 戏剧与影视学院，山西 临汾 041004)



哲学视域下对“教育目的”的再认识

付钰

(山西师范大学 戏剧与影视学院，山西 临汾 041004)

教育目的是培养人的总目标，其所要探讨的是“我们要培养什么样的人”这一问题。在当前崇尚工具理性思维的时代中，由于教育目的所附加的政治、经济诉求过多，教育目的呈现出培养“工具人”的倾向。但反观古今中外各个哲学流派，其对于教育目的的认识均体现出对生命和人格尊严的尊重。因此，当前我们有必要强调教育目的由培养技能完备的“工具人”向培养能与社会、自然和内心和谐相处的“完满的人”的人文主义回归。

哲学；教育目的；工具化；人文主义

一、问题的提出

我们当前所生活的这个时代是一个消费主义至上、崇尚工具理性的时代。随着科技与经济的高速发展，人们的物质生活水平获得了极大的提高，但是另一方面，在追逐利益的过程中，人们常用一种外在于教育的价值作为教育的评价标准，更多地强调教育对社会经济发展的贡献，将教育所培养的人视为助推社会经济发展的工具，而忽视了将人作为追求幸福生活的“完整的人”来看待。此时的教育“已成了势利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具”。[1]这种风气所造成的直接后果就是教育成了工具化的教育，人也成了工具化的人。而这种教育自身的媚俗与对人的异化也直接导致了对人内在价值的忽视与社会道德水准的普遍下降。联合国教科文组织2015年最新发布的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》中就明确提出：社会变革的这种新态势要求我们重新审视教育的目的和学习的组织方式。教育不仅关系到学习技能，还涉及尊重生命和人格尊严的价值观，而这是在多样化世界中实现社会和谐的必要条件。[2]

哲学视域下对教育目的的再认识即在哲学的范畴中对于教育目的展开探讨。那么，“教育目的”概念的哲学内涵具体是什么？我们为什么要在哲学视域下对教育目的进行再认识？古今中外对“教育目的”的认识有哪些主要的哲学认知路径？其是否有共通之处？哲学视域下对于教育目的的再认识对我们当今确立教育目的有何启示？本文拟对以上问题进行简单的探讨。

二、教育目的概念的哲学辨析

当对一个概念展开探讨之时，我们首先要对所要探讨的概念进行明晰的厘清与界定。当前，我国教育界存在着“教育目标、教育本质、教育方针、培养目标、学习目标、课程目标、教学目标”等等众多与教育目的极其相似的概念，而我们众多的教育工作者在对教育问题的讨论中也时常存在概念混用的情况。那么教育目的到底是什么？这些概念之间是否存在一定的逻辑关系呢？

我国教育界较为权威的由顾明远先生主编的《教育大词典》对于这些概念有如下定义[3]：教育的本质是“培养人的活动”。而教育目的是“培养人的总目标”。由于“培养的内涵与教育基本相同”，因此，教育目的和培养目的是同一层级的概念。教育目标是指“各级各类学校、各专业的具体培养要求”。而培养目标是指“教育目的或各级各类学校、各专业的具体培养要求。参见‘教育目标’”。由此可见，教育目标与培养目标是属于同一层级的概念，是对教育目的在各级各类学校、各专业开展教育活动时的具体化。比较而言较为下位的学习目标是指：“学习者通过学习，预期产生的行为和能力的变化。”课程目标是指“课程本身要实现的具体目标。期望一定教学阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面达到的程度”。教学目标是指“教学中师生预期达到的学习结果和标准”。因此，这三个概念是在更为具体的教育活动中对于教育目标的进一步具体化。而教育方针是指“国家为了发展教育事业，在一定阶段，根据社会和个人两方面发展的需要与可能而制定的具有战略意义的总政策或总的指导思想”。由此可见，教育方针是国家层级对于教育活动的总政策，属于政治话语体系而非纯粹的学术话语体系。

综合以上有关教育目的相关概念的界定与辨析，我们大致可以梳理出一个有关教育目的相关概念的逻辑体系。最为上位的是教育目的或培养目的，其所要回答的是“我们要培养什么样的人”这一问题。第二层级是教育目标或培养目标，其所要回答的是“我们所培养的人要达到什么标准”这一问题，即在各级各类学校、各专业的培养过程中将教育目的具体化。第三层级是学习目标，其所要回答的是“我们所培养的人在具体的学习过程中需要达到什么标准”，即从学习者的角度制定学生的学习、发展标准。第四层级是课程目标，其所要回答的是“我们通过具体的课程所培养的人要达到什么标准”，即基于学生的学习目标来设置相应的课程，该门课程所预期达到的目标。最为下位的第五层级是教学目标，其所要回答的是“我们在课程教学的过程中希望我们所培养的人达到什么标准”，即在最为具体的教师与学生所共同开展的日常课程教学活动中所期望达成的目标。而这些不同层级的“教育目的”最终指向都是促进我们所培养的“人”的发展。由此可见，从最为上位的“教育目的”到最为下位的“教学目标”这一逻辑体系是一个基于促进人的发展而将教育目的从宏观到微观、从概括到具体来建构的逻辑体系。

图1　教育目的逻辑体系图

三、对教育目的认识的不同哲学认知路径

千百年来，古今中外不同的学者、政治家、企业家等都对教育开展过广泛而深刻的讨论，似乎每个受过教育的人都对教育有着无可争辩的讨论权利。但在众多的观点中，很多仅仅局限于琐碎的具体教育问题，而难以对教育目的进行广泛而深邃的思考。伦敦大学教育哲学教授怀特(John White)认为：“所有教育原则之中，教育哲学应该是至高无上的，关于教育目的的总体上的讨论都是它所致力解决的问题。”[4]因此，对于“教育目的”这类教育领域的根本性问题，我们十分有必要追溯其哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待该问题。而对于东西方教育哲学史上不同的哲学流派我们也将分别进行检视与讨论，以期探寻其在教育目的这一问题上的共识。

1.西方经典哲学视域下的教育目的

在西方的经典哲学之中，以古希腊哲学家柏拉图(Plato)为代表的“理念论”(Idealism)可能是最为古老的哲学体系。虽然以激起人们思考的“牛虻”自居的苏格拉底(Socrates)是柏拉图的老师，但由于苏格拉底的对话是由柏拉图进行记录与整理，而在这一过程之中柏拉图也会根据自己的价值取向进行加工，因此今天的人们很难将苏格拉底与柏拉图的观点截然区分开来。[5]以柏拉图为代表的理念论流派认为教育的最高目的就是“激励学生，使之成为真理的探究者”。[6]依据柏拉图的“洞穴说”理论，“理念论”认为人的学习本质上是“内发”的而非“外铄”的，教育就是要让学习者完全意识到人性中的潜力，并借此通过认真严格的学习来获得真理。

但是，以柏拉图的学生亚里士多德(Aristotle)为代表的“实在论”(Realism)却与之有着截然相反的观点。亚里士多德反对单纯向人的思想内部去寻找智慧，其认为人需要通过不断深入地研究外部客观世界来发展自己的理性。教育的根本目的“不是进行职业准备，而是促进人的各种高级能力和理性的发展，使人从愚昧和精神的束缚中解放出来”。[7]他鼓励人们将外部的物质世界作为研究对象，通过不断的研究来发展自己的理性。

西方进入中世纪之后，神学逐渐居于哲学的统治地位。以托马斯·阿奎那(Thomas Aquinas)为代表的基督教神学认为教育的终极目的就是“灵魂与上帝的重聚，即最终极、最高、最完善的快乐”。[6]因此学校应该通过传授学科知识来发展人的灵性，帮助学生不断地接近上帝。中世纪之后，随着文艺复兴运动的兴起，人文主义教育思想逐渐兴盛。以弗吉里奥(Pietro Paolo Vergerio)为代表的人文主义教育家认为教育所造就的人“不是中世纪的骑士，也不是某一行业的从业者，而是充满世俗精神的身心俱健的人”。[7]真正的教育应该旨在对于人心智和身体的锻炼而非某种特殊技能的习得。在随后的启蒙运动阶段，更是有大量的哲学家对于教育目的进行了深入的阐述。经验主义哲学的代表人物英国哲学家洛克(John Locke)认为人的心灵开始就像一块“白板”，而人的个性就是由其后天的经验在这块“白板”上不断描绘、塑造而成。在其经典著作《教育漫话》中，他提出教育应培养有修养的绅士，而教育的目的就是要培养“小绅士”们的德行、智慧、责任和学习。[8]在其之后自然主义哲学的代表人物法国哲学家卢梭(Jean-Jacques Rousseau)认为刚出生的儿童内心是善的，如果想把儿童培养成有道德的人，教育就必须遵循儿童的兴趣爱好。教育不应该是用来培养王子或农民的手段，而应该是适应人每个发展阶段特征的引导与辅助。[9]与卢梭同一时期的德国理性主义哲学的代表人物德国哲学家康德(Immanuel Kant)认为“人是目的”，而教育就是“让自然秉赋均衡地发展出来，让人性从胚胎状态展开，使人达到其本质规定”。[10]

西方20世纪以来的近代哲学主要分为人文主义和科学主义两大阵营。[11]以永恒主义、过程主义、存在主义等哲学流派为代表的人文主义哲学阵营认为人是教育的中心，教育应以人自身的完善与发展为出发点和归宿。人文主义教育哲学崇尚传统文化，强调个人自我完善和自我实现的价值。英国著名过程主义哲学家怀特海(Alfred North Whitehead)就曾在其《教育的目的》一书中明确指出：“教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。”[12]而以要素主义、结构主义、改造主义等哲学流派为代表的科学主义哲学阵营则认为科学是教育的中心，教育应以社会性需要为出发点和归宿。科学主义重视科学教育，强调应尽可能适应社会变化，促进受教育者的社会适应性的发展。

2.中国传统哲学视域下的教育目的

中国有着5000年悠久的传统文化，但在中国哲学史上的众多哲学家或多或少都会受到儒、道、释这三家中国主要传统哲学流派的影响。叶朗提出儒、道、释这三家哲学流派的核心分别为“仁”“游”和“悟”。[13]而这三家哲学流派的教育目的从总体而言分别体现了中国人追求与社会、自然和内心和谐相处的至高哲学理想。

儒家的哲学核心在“仁”，其所追求的教育目的是培养能与社会和谐相处的“君子”。儒家至圣先贤孔子曾提出“君子道者三，我无能焉：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”。[14]由此可见，孔子所希望培养的君子是一种内心宽厚而不为琐事忧虑，聪明睿智而少有困惑，坚忍勇毅而无所畏惧的人。这种君子德才兼备，可以很好地引导社会教化。亚圣孟子则提出“学则三代共之，皆所以明人伦也”。[15]即强调学校教育是为了教授社会道德观念，培养能够维护家庭、社会和谐稳定的人。而后世的颜之推、韩愈、朱熹、颜元等不同朝代的大儒均在其著作中表达出要培养具有仁义道德，能够积极入世、经世应务的人。综上而言，儒家学派的哲学家、教育学家均主张教育要培养能积极投身于社会事务、与社会和谐相处的人。

道家的哲学核心在“游”，其所追求的教育目的是培养能与自然和谐相处的“圣人”。道家学派创始人老子曾提出要培养“以辅万物之自然而不敢为”[16]的人，就是说老子主张教育所培养的人应该是因顺自然万物的发展规律而不刻意去干扰、破坏的人。而在战国时期继承老子思想并将其发扬光大的庄子曾提出“至人无己，神人无功，圣人无名”[17]，即庄子希望培养的人是一种虽然身处俗世，但是精神能够超然物外，与世间万物不侍、不争而和谐相处的人。综上而言，道家学派的哲学家希望培养的人是应该能够超脱于俗世，不去主动干预外物，在自然的环境中自然成长且能与自然和谐相处的人。

禅宗的哲学核心在“悟”，其所追求的教育目的是培养能与内心和谐相处的“完人”。禅宗是印度佛教与我国儒道思想创造性融合的产物，其兴盛于唐宋，并有力地促进了陆王心学的开创与发展。深受佛教“心性观”影响的南宋哲学家陆九渊提出“心即理”，教育就要培养能够明理、立心、自作主宰的完人。[18]而明代“心学”的开创者王守仁则强调“致良知”，其认为教育应该培养能够“去弊明心”的圣人。[19]综上而言，禅宗哲学流派希望培养的人是能够克除私利物欲与外界权威影响而寻求内心良知发展的心灵自由的人，即个体自身能够与内心和谐相处的人。

四、教育目的再认识的启示

哲学家们对于教育目的的论述虽然各有千秋、不尽相同，但是我们可以很清楚地感受到的一点就是：古今中外很少有哲学家会以工具理性的思维方式来思考教育目的，不会将过多的政治、经济诉求附加于教育目的之上。因此，在当前这样一个大变革的时代，我们十分有必要对于教育目的从哲学层面重新进行审视与思考。

新中国成立以后，由于长期受“极左”思潮的影响，我国的教育理论与实践均具有浓厚的政治色彩。培养“劳动者”“人才”“建设者和接班人”“公民”等，是我国教育目的对培养什么样的受教育者的定位的几种典型表述。[20]甚至在文革时期我们提出要培养“又红又专”的人才，“宁要社会主义的草，不要资本主义的苗”。教育完全成为政治的附庸。而在改革开放之后，我国的教育开始逐渐淡化浓厚的政治色彩，但是教育却逐渐走向了另一个极端。教育要促进社会经济发展成为越来越多人的共识，人力资本理论风行于世。“数量”“效益”“效率”成为事实上支配我国教育所有方面的主导价值观。[21]而在这种工具理性价值观指导之下的教育充满了功利主义色彩，人们将更多的视线聚焦于教育培养了多少能满足社会经济发展所需要的“工具”，而非具有完善人格与高尚道德品质的“人”。而这样的“工具”由于缺少人文主义素养，其难以通过批判与反思来追求自我完善，仅能通过追求感官享受和物质富足获得快乐。这也是造成我国当前社会道德水平严重滑坡、享乐主义盛行的重要原因。

有鉴于此，当前我们十分有必要对于附加于教育之上的种种外在的“工具诉求”进行超越，让教育目的回归于对人的生命和人格尊严的尊重。而这种回归其实早由20世纪初美国哲学家杜威(John Dewey)提出。杜威认为：“教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等，才有目的。”[22]很多人将其理解为“教育无目的论”，但实际上杜威并不否认教育的目的是培养人，其所反对的是对教育附加众多凌驾于教育之上的外在目的。在杜威眼中，教育过程的本身就是教育目的。而纵观古今中外的哲学家所论述的教育目的，我们均可以看出对于人的尊重以及在将教育作为培养完满的人这一点上，无论何种流派的教育家均可以达成基本一致的共识。作为生存于社会之中的个体，其必然需要承担一定的社会角色，但是作为教育目的而言，何种单一的社会角色均不能取代“人”这一角色。大至一个国家的教育目的，小至一个教育工作者的教育目的，均要面向所有受教育者来开展教育。我们的教育目的就是要培养“完满的人”，而未来所培养的受教育者需要承担何种社会角色则应交由受教育者自行选择。特别是在当前世界联系日益紧密、多元文化并存的社会，我们更需要尊重受教育者的主体性选择。只有回归人文主义，将培养具有健全人格、独立精神、丰富知识、身心俱健且能与社会、自然和内心和谐相处的“完满的人”作为教育目的，我们所培养的年轻一代才能够自由地生存、自由地发展，成为全面发展的人。

[1]池田大作,阿·汤因比著.展望21世纪——汤因比与池田大作对话录[M].荀春生,译.北京:国际文化出版公司,1985:61.

[2]UNESCO. Rethinking Education: Towards a Global Common Good?[EB/OL].[2015-06-05] http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002325/232555e.pdf.

[3]顾明远.教育大词典[M].上海:上海教育出版社,1998.

[4]约翰·怀特著.再论教育目的[M].李永宏,等译.北京:教育科学出版社,1992:8.

[5]奥兹门.教育的哲学基础[M].石中英,等译.北京:中国轻工业出版社,2006.

[6]古特克著.哲学与意识形态视野中的教育[M].陈晓端,译.北京:北京师范大学出版社,2008.

[7]张斌贤.西方教育思想史[M].北京:人民教育出版社,2011:42.

[8]约翰·洛克.教育漫话[M].徐大建,译.上海:上海人民出版社,2011.

[9]让·雅克·卢梭著.教育漫话[M].彭正梅,译.上海:上海人民出版社,2011.

[10] 伊曼努尔·康德著.论教育学[M].赵鹏,等译.上海:上海人民出版社,2005:6.

[11] 高汉运.对20世纪以来教育目的观的哲学思考[J].青海师范大学学报(哲学社会科学版),2003，(4):101-104.

[12] 怀特海.教育的目的[M].庄莲平,等译.上海:文汇出版社,2012.

[13] 叶朗.美在意象[M].北京:北京大学出版社,2010.

[14] 杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,1980:155.

[15] 杨伯峻.孟子译注[M].北京:中华书局,1960:118.

[16] 任继愈.老子绎读[M].北京:北京图书馆出版社,1960:118.

[17] 孙通海.庄子[M].北京:中华书局,2007:4.

[18] 郭齐家.中国教育史[M].北京:人民教育出版社,2015:355.

[19] 孙德玉.中国教育思想简史[M].合肥:安徽教育出版社,2010:138.

[20] 扈中平.教育目的应定位于培养“人”[J].北京大学教育评论,2004，(3):24-29.

[21] 李长伟,徐莹晖.功利主义教育目的与人的工具化[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2004，(9):5-10.

[22] 赵祥麟,王承绪.杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社,1981:170.

On the Issues of the Educational Objectives from the Perspective of Philosophy

FU Yu

(School of Drama and Film, Shanxi Normal University, Linfen Shanxi 041004)

Educational objective is the general objective for cultivating people, which would broached what should the educated be trained. We advocate instrumental rationality in the present situation. Educational objective prefer to cultivate instrumental people, because there are many political and economic appeal add to educational objective. But, every schools of philosophy think that educational objective should respect life and personal dignity at all times and in all countries. So, it is necessary to shift educational objective from cultivating complete instrumental people to cultivating perfection people who are in harmony with society, nature and heart.

philosophy, Educational Objectives, instrumentalization, humanism

本文系山西基础教育质量提升协同创新中心重点课题“地方师范大学教师专业素养和教学能力提升研究”(项目编号XTB1605)以及山西省2015年大学生竞赛教学平台项目“山西省高校系列教师教育标准研究”的研究成果之一。

付钰，河北邢台人，山西师范大学戏剧与影视学院博士研究生，主要从事艺术教育与教师教育研究。