高职院校课程学习激励机制问题探讨

胡越明

高职院校课程学习激励机制问题探讨

胡越明

高职院校学生普遍存在学习能力弱、自信心低、消极怠惰情绪浓等问题，课程学习实际效果往往较差。通过分析高职院校学生的学习动力问题，归纳出几种常见的激励方式，并建立相关数学模型，从细节上提出具体可行的操作建议，以提高高职院校学生学习效果。

高职；课程设计；学习动力；激励机制；教学模型

一、学生的课程学习动力问题

学生在课堂上之所以能对某项学习内容产生兴趣，是因为存在这样或者那样的激励。教育心理学家一般认为，促使学生学习的动力，主要是内在激励（intrinsic motivation）和外在激励（extrinsic motivation）两个方面。［1］根据一般高职院校学生的普遍情况，他们能感受到的激励大致有这四种途径：获得知识产生快感；获得能力产生快感；获得物质利益产生快感；履行责任获得荣誉产生快感。以下分别进行简要评析。

（一）获得知识产生快感的激励方式

人类会被提升自我的愿望所驱动。［2］从学生角度来说，这种方式对求知欲极强的学生是有效的，这种学生善于思考，善于接受课堂上老师每一句话的启发。缺乏教学经验的新老师，往往会误以为坐在讲台前的学生都是有求知欲的，而自己讲的每句话都会深深印入每个学生的头脑。但事实上，在高职院校传统教学方式下，大部分学生可能都处于昏昏欲睡的状态。

从教师角度来说，用这种方式能做得最好的是那些有思想又风趣的老师。有思想，就是理解问题深刻而特别，具有批判精神；风趣，不但讲话有趣，而且积极乐观，充满正能量。但是要达到这种效果，对老师的要求就特别高，而且似乎也并不是课程本身所必需的。因此，这种激励方式往往效果很差。

（二）获得能力产生快感的激励方式

目前比较流行、也被广泛提倡的教学方式，几乎都采用以学生为中心的教学方法。在职业技能操作性较强的课程中，教师会监督学生在课堂上完成一些仿真性质的工作任务。另外，在一种被称为“翻转课堂”的方式下，学生必须提前自学相关知识，在课堂上则只进行查漏补缺式的讨论和实验。这样的教学中，学生获得的不仅是知识，更多的是能力。如果说知识激励能唤起学生对良好学业前景的憧憬，那么能力激励则能唤起学生对良好职业前途的憧憬。

这种方式对学生的要求其实很高。因为能力需要日积月累地培养出来，而不是几次课就能突飞猛进。有些学生长期习惯于传统的教学方式，课堂上的角色转变以后，一下子从观众变成了演员，感觉不适应，表现糟糕，反过来又影响自己的情绪，进入一种恶性循环，对上课更加畏惧厌恶了。

这种方式对于教师的要求并不是很高。老师根据事先的设计发布任务，规定秩序，然后注视事情进展，及时纠正个别学生的错误，最后给学生一个评分。老师不再是课堂的中心了，而只是扮演管理者的角色。对于大部分老师来说感觉轻松了，但对于某些表现欲强的老师来说，退居如此次要的地位，或许还心有不甘。

（三）获得物质利益产生快感的激励方式

这种方式其实早已普遍存在。大学里一般都设有奖学金，连中小学也会有价值微小的实物奖励。物质激励要起作用，至少要有两个前提：一个是奖金丰厚，一个是奖金易得。如果奖金很少或者奖励条件苛刻，那么这种激励对于大多数人来说是没有吸引力的。但是一旦奖金丰厚易得，对于设置奖金的机构来说则是一笔巨大的开支，是无法长期承担的。因此，在学校里实际存在的物质激励，要么金额很小，要么条件苛刻，通常只对最优秀的学生能起一些作用。

对于教师而言，就某一门具体课程，不太可能采用物质激励的方式。这一方面是因为经济能力方面的考虑，另一方面的原因是，这种用蝇头小利来驱使学生学习的方式显然是一种赤裸裸的功利主义，往往令人反感。

（四）履行责任获得荣誉产生快感的激励方式

这种方式能调动学生的责任感和荣誉感，通常很有效。人际关系对人类生存和发展具有导向意义，人们会自觉地以维持或增强自尊的方式而行事。［3］教师可以作为组织者，设计好一些让学生在大庭广众前进行表现的课堂活动，学生或小组协作，或独自准备，公开地发表演讲或进行辩论。学生们惧怕当众出丑，会竭尽所能进行前期准备，来完成自己的使命，维护自己的公众形象。等到演讲大获成功时，他们从中能获得巨大的荣誉感，对这种方式产生认同，对相关教学内容也有积极的理解。

这种方式也有其局限性，其激励对象仅限于承担使命的人。在人数众多的课堂上，就某个论题有机会发言的人总是少数。那些原本就活跃的、形象良好、有辩才的人可能得到的激励更多。其他人则沦为看热闹的角色。小班化教学可以部分解决这个问题。上课人数较少，就能迫使内向、不善言辞的人也有一定的机会承担任务。但是，即使是20或25人的小班化课堂，其实也不可能保证每个人都有表现的机会。

强迫承担责任的方式也可能失灵。个别学生长期适应于后进角色，或者曾经受重大挫折，行为消极，没有多少责任感或荣誉感，即使被迫承担了任务，也只是敷衍了事，根本谈不上有什么激励效果。

二、课程学习激励机制的理论模型设计

（一）激励模型的数学表达

根据以上分析，知识激励、能力激励、财富激励、荣誉激励这4种激励方式都分别只对部分学生有效，可激励的学生因而可以被分为4种类型：爱知识的、爱能力的、爱财富的、爱荣誉的。对不同类型的学生要进行因材施教。但这并不是说，要对不同的学生进行量身定做的激励（这是不可能实现的），而应是对所有学生进行所有类型的激励。这样，大部分人都能从不同地方找到自己学习的理由。

笔者采取4种激励方式来对应4种被激励者，可以设想一个简单的线性模型，以数学方式来说明一个人是如何被激励以及激励的效果有多大。模型如下：

其中，因变量为y，代表一个人最终得到的激励效果大小；自变量为x1、x2、x3、x4，分别代表其被施加知识、能力、物质、荣誉4种激励的力度大小；a、b、c、d为常数，分别代表其爱知识的、爱能力的、爱财富的、爱荣誉的程度高低，即受相应激励影响的高低程度。

（二）数学模型的参数分析

这个函数方程适用于每一个人，但每个人的a、b、c、d数值各不相同，爱知识的人a值较大，爱能力的人b值较大，爱财富的人c值较大，爱荣誉的人d值较大。

这个函数方程也预示存在其他各种可能。有些人的a、b、c、d数值中可能有两三项都很大，甚至4个数值全都大得惊人，这意味着此人容易受大部分激励机制影响，这样的人在学习和工作中很可能是非常出色的。也有些人在a、b、c、d数值中没有一个大的，全都很小，这意味着该人难以被任何激励机制所影响，或许存在自我封闭的人格特征，这样的人在学习和工作中可能困难重重。

（三）激励叠加问题

这个函数方程假设一个人在同时受到4种不同激励的时候，其激励效果可以叠加。换句话说，只有4方面激励被同时施加时，最终效果才能达到最大。如果其中有哪一方面激励力度极小甚至为零，那么对应常数即使很大也没有用。反过来，如果某一方面激励力度极大，那么即使对应常数并不大，也能起一定的作用。也就是说，在实际教学中，应该尝试建立多方面激励机制，不应该凭个人喜好来偏废任何一方面的激励方式。

三、课程学习激励机制设计的细节问题

（一）操作性极强的课程如何设计知识激励和荣誉激励

职业院校的教师经常会感觉到，各种操作性很强的课程虽然有用，但是并不有趣。这种课程存在千篇一律的简单重复劳动，这种劳动是以生存为目的，要认真，要守纪律，往往令人紧张焦虑，不太可能存在娱乐性。这些课程固有的特点如此鲜明，在能力激励方面过于突出，以至于妨碍了其他激励机制（知识激励、荣誉激励等）的形成。

知识激励要求学习者对课程内容有较强的兴趣。稳定的兴趣常常建立在社会性需要（如精神和文化等需要）的基础上，它是人们寻求知识和从事活动的巨大动力。［4］

学生们重视操作性强的职业相关课程，但不一定对其内容真有兴趣，而可能只是把它当做不得不做的工作，苦于劳动过程的机械乏味。众所周知，兴趣是学习的动力，但兴趣来源于什么？兴趣可能来源于神秘感和人与生俱来的求知欲。但是最初的新鲜感一消失，兴趣则很难持久。

教师可以用一些技术性的手段来吸引人的注意力，使学生觉得课程有趣。首先，语言简洁，思路清楚；其次，思想犀利有力，有批判性；再次，经常变换讲课的风格，使之具有出人意料的效果。过程中可以利用一些道具。然后，组织不同的课堂活动，做各种实验；最后，具备一些娱乐精神。

荣誉激励则要求教师能够设计让学生参与的较强表演性的课堂环节，这在一定程度上可以减轻教师维持课堂气氛的压力。社会心理学家研究了集体对动机的影响，发现学生的动机模式会随着组织的环境而变化。［5］一些工作实践类课程的教学，如能在课堂上设计一些具有对抗性的团队（或个体）活动，就能激发学生的趣味和荣誉感，令乏味的工作过程变得激动人心。

（二）理论性极强的课程如何设计能力激励和荣誉激励

理论性极强的课程，课程内容中知识量比较丰富，在知识激励的方面容易出彩，但是由于不具备动手操作性，使人觉得空洞无用，在能力激励方面几乎无法设计。

尽管这种类型的课程有天生的缺陷，但并不是完全不能设计能力激励机制。知识与能力总是能够相互转化的。因此，可以设计一些务实的课堂讨论议题，这些议题要与知识点密切相关，又必须是学生在将来的职业生涯中最关心的问题，甚至可以涉及一些普遍感兴趣的人生观和价值观问题。这能让学生把纯粹理论的知识与现实的工作、生活联系起来，在学知识的同时，也感受到职业能力的增长。举例来说，像“浙江区域经济”这样的理论课程，就可以设计许多跟学生将来择业、创业相关的议题，把纯理论的内容转化成对将来长远人生规划的讨论。

理论性强的课程也可以在课堂上设计演讲、辩论等荣誉激励方面的环节，让学生自己主动去消化吸收相关的课程内容，并在这个过程中感受到一定的成就感。

综上所述，对于任何类型课程的激励机制设计，就是要做到缺什么补什么，最终建立知识激励、能力激励、财富激励、荣誉激励等多方面的激励机制。所有课程经过设计以后，都可以达到比较良好的教学效果。

［1］SternbergRJ，WilliamsWM.教育心理学［M］.张厚粲，译.北京：中国轻工业出版社，2003.

［2］Taylor，Peplau，Sears.社会心理学［M］.谢晓非，译.北京：北京大学出版社，2004.

［3］David G，Myers.社会心理学［M］.侯玉波，译.北京：人民邮电出版社，2006.

［4］曹鸣岐.应用心理学［M］.北京：经济科学出版社，2002.

［5］Mary A·Bany，Lois V·Johnson.教育社会心理学［M］.邵瑞珍，译.昆明：云南教育出版社，1986.

［责任编辑陈国平］

胡越明，男，浙江工商职业技术学院讲师，硕士，主要研究方向为高职教育、外贸实务、金融外汇。

G712

A

1674-7747（2016）24-0022-03