幼小衔接中儿童“话语权”的缺失与坚守

作者简介：王其红（1983-），女，汉族，四川江油人，眉山职业技术学院讲师，硕士，从事学前教育研究。

摘 要：幼儿园与小学不仅是儿童重要的两个学段，更是他们生活、生命历程的两个重要阶段，这两个学段与阶段的有效衔接和有机统一是实现儿童生命的可持续发展和终身发展的重要前提。要真正实现幼小的科学衔接，我们不仅需要各方协同，更需要发现问题根本，坚守儿童的“话语权”，倾听儿童的心声，关注儿童本真需求。

关键词：幼小衔接；儿童；话语权；缺失；坚守

中图分类号：G610文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）10-0005-02

有这样一个案例：幼儿妞妞①该上小学了，父母早早地做了一些准备，给妞妞换了新书包，买了新文具。可是上小学的第一天早上，妞妞却哭着说不想去学校，在父母的鼓励、劝说、甚至威胁下，妞妞勉强去了小学待了一天，接下来的时间妞妞就再怎么也不愿意上小学了。最后，父母没有办法只能又让妞妞重新回到幼儿园大班。

这个案例也许是个案，抑或幼小衔接过程中还有其他各种不同的“衔接不了”的表现。值得我们反思的是为什么会出现这样的情况呢？幼升小这一特殊时期，儿童的生长发展困扰、心声究竟是什么？幼小衔接应该衔接什么？由谁来衔接？教育生活应该给予其怎样的关注？本文将从幼小衔接中儿童“话语权”的“失”与“守”来谈谈幼小科学衔接问题。

一、寻找问题症结，发现主体“话语权”缺失

“话语权”是“作为一个独立的社会个体，在特定的社会场域中，自主地对现实生活、实践活动进行真实、具体的表白，理性或感性地反映自己的思想、态度、价值的权利”。[1]按照这个定义我们可以将幼小衔接中的儿童“话语权”理解为幼升小时期的儿童作为一个独立的人的个体，在学校或者教育机构、家庭中独立地、自主地对其学习、生活体验进行真实、具体的表白，反映其思想、态度、价值的权利。自90年以来，幼小衔接问题一直是我国学前教育界研究和关注的热点和重点问题。广大幼教专家和一线教师从理论、实践出发针对幼小衔接中课程衔接、家庭教育、制度政策等方面问题进行了质性和量化的研究，北京、上海等地幼儿园小学也联合做了相关课题研究，产生了一定数量的研究成果。然而，有效衔接问题仍然存在诸多问题与矛盾，“幼儿园小学化”问题是幼小衔接中最突出的问题。究其根本，已有研究和实践探索大都是成人本位的研究和实践，对幼小衔接中最重要、最直接的利益相关者——儿童的话语权关注很少，研究成果中对幼升小时期儿童的需求及内心困顿反映很少。[2]

这种“话语权”的缺失首先反映于成人对幼小衔接内涵的认识。关于幼小衔接的内涵，可谓见仁见智。有的学者认为幼小衔接是指幼儿园教育和小学教育之间教育上的相互连接，[3]是作为两个阶段教育的整体衔接。有的学者认为幼小衔接是指幼儿园与小学之间在教育教养工作的内容上以及在实现这些内容的方法上互相联系，[4]因此幼小衔接主要是内容与方法的衔接。朱晓蔓认为幼小衔接是指为了促进儿童的健康成长，即衔接的主体与归宿在于儿童的发展。为了实现这个发展，幼儿园和小学要通过创造良好的条件，与家庭合作，做好一系列的工作，以幫助儿童实现从幼儿教育阶段到小学教育阶段的顺利过渡，并取得良好教育效果的过程。[5]即幼小衔接主要是儿童对小学的入学准备与适应。在这个认识意义上，幼小衔接工作就主要是指幼儿园的入学准备工作和小学的新生过渡工作。这就要求整个幼儿园教育活动都要为小学的学习做准备，尤其是大班的教育教学活动更要有针对性地、集中地做小学入学准备教育，同时要求小学教育中的新生过渡工作要包括使儿童尽快消除对新环境的陌生感。[6]这些对幼小衔接内涵的认识主要从外围阐释了幼小衔接，强调了各种力量对儿童“转变”与“适应”的助推作用，而忽视了幼小衔接需求的产生是源于幼儿园阶段的儿童与小学阶段的儿童身心发展需求有较大差异，幼儿学习生活的变化没有顺应其发展需求的变化或者是其身心发展的变化顺应不了学习生活的变化。所以幼小衔接应该是从儿童的视角出发，幼小衔接实质是指儿童连续的、不断发展的社会性、心理、身体发展上的衔接。[6]

儿童主体性话语的缺失还表现在对幼小衔接的结果强调上。研究者们、老师们、家长们普遍认同儿童进入小学的适应性状态或者行为的转变就是幼小衔接的成功。因此幼小衔接工作在幼儿对小学学习的准备性、适应性上做了大量努力，包括知识上的，习惯上的灌输与培养，心理上的强化，主要目的就是让幼儿改变原有幼儿园学习生活状态去适应小学的学习与生活。“幼儿园小学化”现象也就自然而然地产生了，目的是让儿童提前适应以更好过渡。表面上看幼儿在识字、数学等方面能够较快较好地适应小学学习，但实质上失却了对儿童主体生命成长的关怀，没有来自儿童的话语，是一种追求教育效率的“拔苗助长”的功利主义倾向。

二、坚守儿童“话语权”，实现幼小科学衔接

《儿童权利公约》第十三条明确规定：“儿童应有自由发表言论的权利，此项权利应包括通过口头、书面或印刷，接受和传递各种信息和思想的自由，而不论国界。”儿童“话语权”不仅是法律赋予儿童的权利，也是儿童生存发展必须要的权利。实质上讲，幼小衔接是指儿童能够充满向往地、快乐地、自然地从幼儿园教育生活中过渡到小学的学习生活中。因此，今天我们讲“幼小协同、科学衔接”，中心主体应该是儿童，无论是研究上还是实际教育生活中应该始终关注儿童“话语权”在幼小衔接中的地位与作用。我们只有真正去倾听儿童作为一个独立的人的个体，在教育机构、家庭中对其幼儿园、小学学习、生活的真实、具体的感受，而不是外围地去“推”或者“拉”，才能实现真正意义上的两阶段生活的过渡与衔接。

首先，从认识上明确儿童本身是幼小衔接的直接利益相关者。幼小衔接最终是要指向儿童发展的，甚至是儿童可持续的终身的发展。包括幼儿园、小学、家庭、社会等各类社会群体首先应该以尊重儿童、解放儿童的话语为前提，关注这一特殊时期儿童的认识、体验、生理、心理需求与困扰，而不是仅仅关切如何尽快让儿童进入适应状态或者尽可能多地获取“知识”。

其次，幼小衔接不单是幼儿园或是小学或某个家庭、儿童的事，要从儿童本身出发，多方协同。幼儿园、小学等教育机构应该积极运用相关方式关注、测查、发现幼升小时期儿童的社会发展水平、迫切的社会适应需求及衔接适应问题及表征，即关切来自儿童的真实需要，进而通过专家诊断后有针对性地进行心理、行为疏导和帮助，家长予以相应的配合，而不是急功近利地盲目地如投入近年逐渐升温的幼小衔接班。这需要小学教育、学前教育专家、教师、机构、社区、家长等群体的集合力量参与配合共同助推幼小衔接的实现。

再者，幼小衔接教育最终指向儿童终身发展，幼升小时期是儿童可持续发展过程的重要阶段。尊重儿童需要，关照儿童“话语权”，允许儿童表达来自内心的需要，表达对其这一生命阶段的体验，将儿童从成人视角的“规训”中解放出来，实现儿童不同阶段生命的延续与衔接是真正意义的衔接。幼小衔接不完全是儿童对小学的知识、行为、规则的适应状态，也不完全是学校、老师、家长眼里的“转变”。真正的衔接是儿童作为主体对幼小生活体验的顺应，对不同生命阶段生活的过渡与体味。从课程入手，幼小衔接要回归主体、回归生活，具体实施可以通过课程目标小步子化、课程内容生活化、课程组织统整化、课程实施活动化、课程评价多元化。[7]真正关注来自儿童本体的话语，进而以凸显教育在幼小衔接中的张力。

三、结语

儿童是幼小衔接的主体，更是各方协同的着力点。科学衔接的出发点和归宿都是儿童的可持续发展和终身发展。不管社会、管理部门、学校、家长的期望是怎样的，我们都应该有清醒地意识，那就是所有的力量、措施、、策略、方案、行动都应该真正关注到儿童这个主体，以儿童发展为中心，坚守儿童“话语权”。只有真正围绕儿童这个主体中心来开展幼小衔接工作，倾听儿童“话语”，而不是仅仅把目光局限于幼儿园大班阶段或小学一年级阶段，更不能仅仅重视知识的掌握，[8]片面强调“适应”与“转变”，才能真正实现科学衔接。

（作者单位：眉山职业技术学院）

注释

①案例中名字为化名

参考文献：

[1]王春燕.声音话语权利——构建民主多员话语教学活动的思考[J].幼儿教育，2005，（1）

[2]李晓雯.近二十年我国幼小衔接研究的回顾与反思[J].基础教育论坛，2013，10：14-16

[3]陆凤巧.利用多种渠道搞好幼小衔接[J].早期教育，2005，（5）：35

[4]秦振飙.幼小衔接课程的调查研究——广西幼儿园中幼小衔接课程的现状与构建[D].广西师范大学硕士学位论文，2005.

[5]朱晓蔓.中国教师新百科（小学教育卷）[M].北京：中国大百科全书出版社，2002：72

[6]秦振飙，侯莉敏.幼小衔接课程现状的调查与反思——對广西幼儿园教师和小学教师的比较研究[J].学前教育研究，2005，（5）：17-19

[7]杨晓萍，伍叶琴.教育的张力：基于幼小课程衔接的视角[J].学前教育研究.2007，07-08：19-23

[8]王文乔，杨晓萍.人类发展生态学对幼小衔接的启示[J].早期教育，2008，6：6-7