大学生英语口语焦虑的团体心理干预试验研究

李娜娜

摘 要：“哑巴英语”（Mute English）这一现象在一定程度上是英语口语焦虑的表现。因此，对英语口语焦虑形成机制的揭示，是认识和解决这一顽疾的关键。本文以大学生的英语口语焦虑群体为主要研究对象，通过口语焦虑的团体心理干预试验，尝试解决非英语专业学生群体的偶遇焦虑问题，并期待此项研究能够对普通二本院校非英语专业学生的口语提高起到一定的借鉴作用。

关键词：大学生；英语口语；团体心理干预

一、引言

上世纪七十年代以来，情感因素成为众多语言研究者争相研究的焦点。二十世纪八十年代，Krashen提出了“情感过滤假说”，认为其包括焦虑、动机和自信心三个方面；在焦虑为零的情况下，语言习得才最有成效[1]。

本文尝试从心理学的视角，运用具有一定针對性的心理干预技术开展非英语专业的大学生英语口语焦虑的团体心理干预，期望通过对口语焦虑干预模式的探讨推广对非英语专业学生的外语口语教学提供可供借鉴的心理学的方法、手段和模式。

二、外语学习焦虑

1.外语学习焦虑的定义

焦虑（anxiety）最初是一个心理学概念。语言学习中的焦虑主要指学习者需要用二语或外语进行表达时产生的恐惧或不安心理。

Horwitz认为外语焦虑是“产生于语言学习过程中的独特而复杂的自我认识、信念、情感和行为”；他给出了交际焦虑、负面评价恐惧和考试焦虑的三个维度来衡量第二语言的学习焦虑[2]。McCroskey认为交际焦虑是对与人之间预期的或真实的交际产生的沮丧或者恐惧情绪[3]。Watson和Friend认为，负评价恐惧可以理解为担心他人可能会对自己做出负评价的心理预期和对他人的负评价产生的沮丧心理[4]。

本文认为，外语焦虑是指学习者在使用外语时，受自身水平所限，不能有效表达思想而产生的紧张感和肢体语言冲突。本研究中的外语学习焦虑是指英语学习焦虑。

2.外语学习焦虑的表现

高焦虑状态的外语学习者的焦虑主要体现在听力理解和口语表达这两个方面。Arnold认为语言焦虑有回避学习任务逃避课堂、肢体语言频繁掩饰动作增加等等表现[5]。

三、团体干预实验研究

“外语课堂焦虑量表”即“FLCAS”自被Holwtz设计出来便被广泛的应用于外语焦虑的研究当中。本次研究以Howltz的三个维度作为研究的理论基础，并对量表做出验证性因子分析以进一步确定其信度和效度。

1.研究目的

通过此次干预行动，尝试制定出能有有效服务于英语口语课堂教学的团体心理干预的模式。

2.研究假定

假定1：有针对性的团体心理辅导能够在一定程度上缓解英语学习者的口语焦虑状态。

假定2：团体心理辅导能在一定程度上促使英语学习者的进行自我反思和积形成正面情绪和改善其人际沟通和英语口语的交际能力。

假定3：分层次、分级别的教学及研究活动对于口语教学效率的提高有积极地推动作用。

3.研究步骤

1.依据口语焦虑的理论选择适当的研究工具。

2.依据口语焦虑的特点设计辅导方案。

3.招募志愿者并设立实验组和对照组，进行试验前测。

4.对干预组的受测者实施干预行动。

5.客观评估实验后测通过量表成，对比研究实验组和对照组的实测结果。

4.研究过程

（1）实验设计

本研究采用等组前、后测和追踪测量的步骤，对干预组受测者进行团体心理辅导活动（总共5次，每次两个小时）；对照组实施。两组受测者在实验结束后接受后测，于实验的四周之后接受追踪测量，如表3.4-1所示：

（2）实验处理

研究对象：招募本科层次的（要求大二或大三阶段）学生志愿者60名，要求60名受测者大学英语的平均成绩分布在70至90分之间；以此在最大程度上保证受测者的口语表达能力主要取决于其心理或情感因素，而非语言能力因素。将受测者随机分为对照组和干预组（各30名）；保证试验干预组和对照组的男生和女生数量相等（各15名），排除性别因素在一定程度上对语言学习的影响。

（3）实验方案

团体心理干预方法及心理干预研究方案采用结构式、封闭式心理干预设计，结合国内外外语课堂学习焦虑理论、口语焦虑理论及其应用研究，具体设计与如下：

5.研究结果

（1）在调查干预受测者的基本情况之前，对其英语口语行为习惯和交际应对习惯进行分析，结果如下表3.5-1：

（2）在实验结束后三个月，进行干预效果评价。以后测反馈调查问卷、被干预对象的主观反馈为基础数据，来评价此次干预实验对受测者学习英语口语的态度、认知、人际沟通和积极情绪等方面的影响，见表3.5-2：

四、结论和启示

1.通过此次干预试验，作者得出以下结论：

（1）对于普通二本大学生，团体心理干预活动在一定程度上改善了英语口语学习的焦虑、沮丧等负面因子；

（2）英语口语学习者情绪中自信因子和其他因子的量变呈现显著的正相关关系；试验结果与假定设想基本一致。

（3）不同焦虑程度的受测者的改善程度差异较为明显；自身改变意愿较强的受测者的干预效果强于意愿较低飞受测者。

2.对非英语专业学生口语教学的启示

首先，由于大学生在口语课上普遍存在较高程度的焦虑情绪，这不仅会对学习者的英语水平提高产生消极影响，且不利于口语课的有效教学。因此，口语教师应该认识到口语课堂焦虑不利于课堂的有效教学，对学生普遍存在的焦虑问题予以高度关注[6]。

其次，在口语课堂中不仅要与学优生积极沟通，还要全面关注不同层次和起点的学生，此次研究也证明了：在一定的环境下、分级别、分层次的英语教学对于提高课堂效率是有着积极意义的。

第三，对于影响学生教大的交际恐惧，口语教师应当改进以往的提问回答方式，如：在提问前，还可让学生进行分组讨论，让学生通过讨论做到有准备的回答；对于性格内向的同学，教师要多肯定学生在课堂上的表现，用面部表情、微笑、眼神给学生传递出积极地情感信息。

参考文献：

[1]StephenD.Krashen，SecondLanguageAcquisitionandSecondLanguageLearning[J].1981，PergamonPress.

[2]HorwitzEK，HorwitzMB，CopeJ.Foreignlanguageclassroomanxiety[J].TheModernLanguage，Journal，1986.

[3]McCroskeyJ.ValidityofthePRCAasanindexoralcommunicationapprehension[J].CommunicationMonograph，1978.

[4]WatsonDR.Friend，Measurementofsocial-evaluativeanxiety[J].JournalofConsultingandClinicalPsychology，1986.

[5]韩晓惠.非英语专业大学生英语口语焦虑与口语学习策略的相关性[J].外语研究，2010（5）：65-71.

[6]李炯英，林生淑.国外二语/外语学习焦虑研究30年[J].国外外语教学，2007（4）.

[7]（英）阿诺德（Arnold，J.）.情感与语言学习[M].清华大学出版社，2005.

[8]吴庆玲.蒙古国学生汉语口语表达焦虑探析[D].山东大学，2012.

（作者单位：湖北经济学院）