追问，让学习向深度进发

■王　芳

追问，让学习向深度进发

■王芳

名师简介

王芳，江苏省初中思品学科特级教师，国家二级心理咨询师，江苏省“333”工程、淮安市“533”工程培养对象，淮安市第一批特级教师工作室领衔人，淮安市第一、二批学科带头人，淮安市“雏燕奋飞”行动计划专家，淮安市教学指导委员会委员。先后负责或参与多项省市级课题研究，成果获省一、二等奖；在国家级、省级期刊上发表文章30多篇。现任教于淮安市金湖县外国语学校。

追问，即教师在学生初始回答的基础上设计后续问题并连续提问，对教学内容进一步加以澄清、挖掘和拓展延伸，以促使学生对自己的初始回答进行反思、解释、调整矫正，进而更加全面、深入、准确地理解和掌握所学知识。追问，可以反弹琵琶，使教学过程峰回路转、柳暗花明；可以顺藤摸瓜，使教学过程循循善诱、渐入佳境；也可以抽丝剥茧，使教学过程层层推进、直至内核。通过追问，可以促使学生专注深入地学习、批判反思地学习、整合建构地学习，进而改变长期以来学生被动应付的浅层学习方式，并由此将学习过程推向深入。

一、在认知浅显时追问，使学生既“知其然”，也“知其所以然”

认知浅显，意即学生的回答停留在思维的表层，是“知其然”的回答。此时，教师的追问，既可以探究到学生答案背后的真情实感、真知灼见，也可以将学生的思维引向深入，使其“知其所以然”。

课例：苏人版七年级下册第22课《依法进行自我保护》：

晓红长得很漂亮，她准备报考艺术学校。一天，在妈妈的陪同下，晓红到“艺苑”照相馆拍了几张艺术照，拍得效果非常好，晓红也很满意。可几天后，晓红的同学发现，晓红的艺术照在“艺苑”照相馆的橱窗里展出了。晓红得知后，非常气愤，决定去找照相馆讨个说法，甚至诉诸法律。

师：你认为晓红应该怎么办呢？

生1：找照相馆老板理论。

生2：上法院告他（照相馆老板）。

虽然教师的提问是开放式的，但学生的回答却是典型的照本宣科，浅思则止，如果就此止步，那么教学过程仅仅就是走马观花、浮光掠影，师生间缺少对话交流，学生间缺乏互动合作，学生获得的只是零散、肤浅、静态的知识，而非带得走的能力和看得见的素养。教学中，笔者针对学生的浅显认知进行了顺藤摸瓜式的追问：“如果让你和照相馆老板交涉，你会怎么说呢？”并且要求学生两两组合，用角色扮演的方法模拟晓红和照相馆老板的对话。教师组织其他学生从语言表达、沟通技巧以及是否合情合理合法等方面对表演过程进行评价和指导，让学生懂得与人交涉不等于可以无理取闹、有理胡闹，要懂得尊重、理解、宽容，要讲究方法、技巧、原则，这样才能达成心愿、有效维权。

随后，教师又追问了第二个问题：你知道怎么打官司吗？然后通过视频向学生介绍民事诉讼的一般程序及注意事项，随即幻灯片呈现民事诉状的格式（见下图），让学生为晓红代写诉状并进行交流指导。

优质提问都是有准备的。上例中，教师的追问看似信手拈来，实则匠心独运，它折射的是教者以学定教、学以致用的教学理念，是将学习权力和责任“归还”给学生的“无为”之举。其间，学生由被动应付的学习进入了主动、互助、建构性的学习，他们有了挑战自我的机会、独立思考的机会和为自己的观点负责的机会，学生学习的触角已经越过课堂，深入社会和生活。他们彼此间有了深入的对话、深度的交流和深情的照拂，他们在解决问题的过程中形成了个性化见解，体验了成功的喜悦和满足。此时的课堂教学不是急于“快走”，而是从容“深行”。

二、在认知窄化时追问，使学生既“知其一”，又“知其二”

认知窄化，是指学生在没有全面深入的思考的情况下就对问题作出片面解读。窄化的认知很难让人发现事物间存在的各种直接的、间接的、显性的、隐性的、精微的、巧妙的联系，它会萎缩事物的蕴涵，减弱语言的张力，让学习者钝化感受和理解的敏锐性，冷却生成与创造的好奇与热情。

课例：苏人版七年级下册第17课《消除烦恼悦纳自己》：

一个农夫有两个水罐，一个完好无损，一个有一条裂缝。农夫每次挑水，完好的水罐总能把水从远远的小溪运到主人家，而有裂缝的水罐回到主人家时往往只有半罐水，这只有裂缝的水罐感到无比痛苦和自卑。

师：为了使这只有裂缝的小水罐不再痛苦、自卑，你会对它说什么呢？

生1：你虽然有条裂缝，但还是能运半罐水，并非完全无用。

生2：你每次在运水途中漏出来的水浇灌了沿途的花草，而完好的那只水罐就没有这种作用。

……

学生的回答都是围绕“裂缝的小水罐并非一无是处”这个要点展开的，显然这样的认知是积极乐观的，也能在一定程度减轻裂缝小水罐的痛苦和自卑。但细究就会发现，这样的认知不够全面客观，且只建立在“裂缝的小水罐被主人派上挑水的用场”这一前提下。万一主人有了完好的第3只水罐，这只有裂缝的小水罐还会有机会吗？那时它又该如何悦纳自己、安然自处呢？为了引导学生走出孤立、片面、窄化的认知模式，学会联系、变化、全面地看待问题，在深入细致的体悟感知中既“知其一”，又“知其二”，教师结合学生的窄化认知进行了反弹琵琶式的追问：

师：假设这只有裂缝的水罐，还没和主人一起去挑水呢，它该怎么想，就不会难过了吗？

生1：有裂缝就有呗，已经是这样了，难过也无济于事，还不如想想别的呢。

生2：就我有条裂缝，跟它们都不一样，我是独特的。

生3：就一条裂缝而已，我还是能装点水的。

生4：我因这条裂缝说不定有更多的用处呢。（这里的用处，包括漏出水浇沿途的花草、让沿途的小动物解渴、主人用其养花等）。

教学中，学生容易根据自己的阅历、经历、体验而窄化对问题的看法，此时，就需要教师通过追问去创设情境、拓宽思路，帮助学生突破认知的藩篱、视野的遮蔽。上例中，教师从学生的回答中发现问题并及时找准追问的线索，重新设置问题情境，使师生对话的平台得以拓宽延展，使学生的思路自然切换，他们在彼此倾听、相互启发之下对问题有了更全面、深刻的认识，在探讨悦纳自我的话题中体悟到潜隐于生活中的复杂境况与诸多可能，并能从中汲取助己成长、伴己远行、直面未来的勇气与力量。

三、在认知模糊时追问，使学生既“知一叶”，更“知森林”

认知模糊是指学生对是非、美丑、真假的认识不甚明确，面对相关的问题，无法作出正确的分析和评价。学生的价值认知水平对个体的精神境界的提升和精神生命的成长影响深远，然而受社会环境、家庭教养以及自身的成长经历等因素所限，当前学生整体的价值认知状况不容乐观，需要教师在教育教学中予以引导和改善。

课例：苏人版七年级下册第17课《敞开心扉学会沟通》：

小玲过生日，同学们纷纷送上贺礼，小丽也送去了自己花一晚上精心制作的贺卡，没想到，她在班里遭受了“白眼”……小丽不明白，到底是不是自己错了？

师：小丽为什么会遭白眼？

生：因为别人送的是贺礼，而她只送了贺卡，显得对小玲的生日不重视。

师：那么，你认为小丽对小玲的生日重视吗？

生：重视。

师：从哪里看出来？

生：她精心制作贺卡，是用心的，表明她很重视。

师：如果你过生日，同学做贺卡送给你，你会不高兴吗？

生：不会。

师：为什么呢？

生：用心制作的礼物比买的更珍贵，表达祝福不在于形式，而在于心意。哪怕同学不做贺卡，只是口头问候或者发个短信啥的，都是一样的。

师：小丽为什么会遭白眼呢？对于这个问题，你有新的认识吗？

生：因为那些同学的势利，不懂得她的用心。

言语是思想的外壳。学生的初始回答似乎找到了小丽遭白眼的原因，但是顺着这样的逻辑推理，似乎小丽该遭白眼，谁让她不买礼物呢。显然学生的认知因世俗蒙尘而模糊混沌，彼时无力洞穿事情的表象。如若不能弄清小丽遭白眼的深层原因，就会给学生以价值认知上的误导，从而导致学生可能因“一叶障目”而“不见森林”。教师以其职业的警觉敏锐地捕捉到了这一点，不动声色地对问题角色进行了巧妙置换，在用心倾听学生回答的基础上及时将获得的信息融入后面的问题，对学生的模糊认知进行了抽丝剥茧式的追问，层层推进、穷追不舍，直至学生透过“一叶（表象）”，看到“森林（实质）”。

深度学习，一直是我们对优质教育的诉求，教师可以运用追问这一教学艺术，搭建学生思维的支架，激发学生探究的欲望，增强学生批判的勇气，带领学生进入文本深处，进入思维深处，进入情感深处，从而促使学习向深度进发。