专业教学工作室：一种中职教学组织新模式

周宏伟

（宁波市北仑职业高级中学　浙江　宁波　315801）

专业教学工作室：一种中职教学组织新模式

周宏伟

（宁波市北仑职业高级中学浙江宁波315801）

专业教学工作室是一种基于职业属性的新型专业教学组织模式，旨在解决由于职业教育课程“课堂化”实施而产生的专业教学困境。其外部由物质生产驱动，通过生产或经营的外部协作获取订单；其内部由能力发展驱动，通过“实践参与”梯次建构职业身份。在物质与能力再生产的“校—企”双循环中，工学一体化组织得以持续运行，产品或服务得以不断输出，职业能力得以有效开发，职业身份得以循序建构。

中职；专业教学工作室；教学职业属性；职业身份

随着中职课程改革的深入，长期以课程开发为中心的改革模式越来越难以为继，课程开发与课程校本实施即专业教学之间的矛盾日益突出。因此，建构属于中职教育自己的教学组织模式，实现职业教育课程的工作过程化改革与专业教学的职业情境化改造协同推进已是当务之急。

一、教学困境：职业教育课程“回归”何处

“任何完美的课程，如果不经过教师有效的教学最终为学生所掌握，都只能是一纸空文。”①然而时至今日，一个根深蒂固的问题始终在中职学校顽固存在，那就是将课程改革等同于教材编写。中职课程改革的教材化不是一个理论问题，却普遍存在于中职学校实施课程改革的具体过程之中。这是由于近年来我们对课程的关注，这些仅以教材形式呈现的职业教育课程应“回归”何处，即应该采用何种教学组织模式实施这些所谓的“课程”。

直面职业教育课程实施问题时，我们就会面临十分尴尬的困境。由于中职学校缺乏专属的教学组织模式，职业教育课程实际上处于“无家可归”的状态。如果仅仅在文本层面对中职课程进行工作过程化改革，教学过程依然坚持传统的课堂模式，必将导致职业教育课程在实施阶段重新归入课堂教学的旧轨之中。中职学校的注意力主要集中在课程上，导致专业教学改革严重滞后，始终难以摆脱课堂教学的窠臼，被迫长期“寄居”在学科课堂中。因此，中职课程改革必须从根本上摆脱“教材编写”的局限，建立与课程内容、课程组织逻辑互洽的实践性教学体系，将课程的工作过程化改革与专业教学的职业情境化改造统一起来，为课程“实践回归”提供相匹配的教学系统支持。

二、理论基础：重申职业教育教学的职业属性

如果课堂化的教学组织模式不适合职业教育，那么职业教育教学组织模式应是什么？正如徐国庆博士所指出：“一旦走出课堂，我们就会发现职业教育教学其实是一个非常复杂的过程。现有的概念和理论是如此欠缺，以致难以支持其职业教育实践。”②可见，加强对职业教学的理论研究与实践探索十分迫切。

根据姜大源的研究，与普通教育比较，职业教育教学过程最大的不同点在于其鲜明的职业属性，职业性是职业教学论区别于其他类型教育教学论的本质特色，也是职业教学论的理论基础。首先，职业能力作为现代职业教育人才培养的基本目标，集中体现为对变动的工作世界的适应和主动应对能力，有研究者进一步将其定义为“知识与工作任务之间的动态结构化联系”。而课堂化的教学组织模式的使命在于如何有效地复制和再现学科知识，发展学生的学科认知能力。所以，任何试图以课堂教学代替职业教学的做法，都是低效的。其次，工作过程知识概念的提出，除了从内容维度考察职业知识之外，更加关注其职业属性，主张除根据工作过程需要选择学习内容之外，应更加关注职业知识的结构维度。研究者普遍认为，职业知识及其存在形式与以学科为载体的学科知识完全不同，它依附于工作过程。换句话说，职业知识的内容和结构都来源于职业工作过程，与职业工作过程具有同构性。这是将职业工作过程作为职业教育专业教学参照系的重要理论依据。

以上分别从职业教学目标和职业教学内容两个维度论述了职业能力、职业知识的职业属性。接下来，还要考察职业能力形成与职业知识结构两者之间的内在联系，为职业教学过程寻找学习论方面的理论支持。这里主要涉及两方面的内容：一个是知识的工作结构表征理论，一个是对“应用”心理机制的学习论研究。知识的工作结构表征理论为我们观察职业能力形成与职业知识结构的内在心理联系提供了一扇窗口，有一个被广泛引用的著名“牛奶品种回忆”实验，为此提供了有说服力的经验证据。实验表明，知识的心理表征结构与个体所从事的职业工作任务密切相关，共同的知识在不同学习情境中会形成不同的结构，而这种知识的结构性差异是由于学习情境的不同而造成的。根据知识的工作结构表征理论，知识结构也是职业能力形成的重要变量。因此。在职业教学组织过程中，根据职业工作的实践结构设计职业化的学习情境，对于建构知识与工作过程的结构化联系，进而发展职业能力至关重要。另外一个是有关“应用”心理过程的研究，也为职业教学组织提供了学习论方面的理论支持。研究指出，“应用”不是简单的线性演绎，而是非常复杂的结构转换过程。所以，如果学习过程中建构的知识表征结构，如在课堂中形成的学科结构，与“应用”过程中的实践结构发生冲突，如职业实践中的知识是依附工作过程存在的，这种结构差异就意味着，必须打破知识原有的心理表征结构，重构与“应用”过程一致的结构。因此，为了保证知识的心理表征结构与职业工作的实践结构相一致，避免知识应用过程中由于结构转换而导致的心理障碍，以职业的工作过程作为参照系组织职业教学过程，就顺理成章了。

综上所述，职业教育教学的职业属性可以具体地表述为：“职业教育的专业教学，必须建立在职业属性的基础之上，它反映在教学中主要体现为专业的教学过程与职业的工作过程的一致性。”③

这里“专业教学”中的“专业”不是普通高等教育的学科性专业，而是与特定职业领域密切相关的“教育职业”。从职业属性出发，可以总结职业教育教学组织的基本特征：一是按照范例的职业工作顺序或行动顺序组织教学过程；二是将基于情境性原则的教学行动置于由职业实践情境构成的、以职业的工作过程逻辑为中心的行动体系框架之中。

三、模式建构：基于专业教学工作室的教学组织

仅仅在理论层面认识到职业教学的职业属性是远远不够的，基于专业教学工作室的教学组织模式，植根于中职学校专业教学的典型实践之中，是职业属性在职业教学论中的物化表现。

（一）专业教学工作室的组织内涵

专业教学工作室是一种基于职业属性的新型教学组织模式，以新的职业实践情境作为学习场所替代传统的课堂教室；在职业工作过程的基础上，以实践参与替代记忆认知式教学方式。专业教学工作室针对中职学生的学习风格和职业能力成长的阶梯性特征，在知识内容及其表征结构与职业行动顺序两个维度上，实现“专业的教学过程与职业的工作过程的一致性”。其中，阶梯式职业能力成长设计是这种教学组织运行的内在动力，职业的工作（学习）任务输入是这种教学组织运行的外在动力。

专业教学工作室通过职业的工作过程与专业教学过程一体化，实现了职业能力成长与职业身份建构同步进行。专业教学工作室在形式上表现为企业的生产经营过程——从职业的工作（学习）任务输入到产品或服务输出；在实质上表现为师生“实践参与”的工作与教学一体化过程——从边缘性参与向充分参与不断逼近；旨在实现专业能力、方法能力、社会能力的整合，有效开发学生的职业能力。

（二）专业教学工作室的组织机构（硬件）

如上所述，职业教育的“专业”不是学科性的专业，而是来自不同职业领域，经过科学“编码”后的“教育职业”。因此，从教学论的角度看，职业教育专业教学必须“以职业的形式进行”：职业教育专业教学过程与相关职业领域的行动过程，即与职业工作过程具有一致性。换句话说，专业教学工作室的教学组织机构形式必须以职业工作过程的结构形式为参照系进行设置。于是，按照企业生产或经营活动的一般过程，即顾客合同获取、工作任务的信息搜集与技术处理、设计制定工作方案、组织实施、过程监控、结果评价等，专业教学工作室集成了教学工厂、研发中心、专业工作室三个硬件机构，以及“实践参与”的教学方式、“职业身份建构”的评价方式、“外协”式校企合作关系三个软件机制（如图1所示）。

图1　“专业教学工作室”结构示意图

职业教学论的职业属性告诉我们一个基本事实，那就是在由课桌、讲台、黑板构成的标准化教室里开展职业教育专业教学活动的时代必须终结了，必须构筑专业教学组织的物质新载体。具体而言，“教学工厂”集成了中职学校的实训室、实验室、校内实训基地的多重功能，并按照真实的职业工作逻辑，重新设计空间布局与设备排列，赋予其生产或经营功能。学校的“教学工厂”作为介于学校课堂与企业现场之间的教学场所，在我国企业参与职业教育有效的特定环境下，对广大中职学校而言具有更现实的价值。“专业工作室”是根据专业教学组织最新的市场化理念，依托专业注册成立的公司机构。“专业工作室”按照市场规则与企业开展业务，获取生产或服务订单，处理工商、税务、环保、安监等事宜。“研发中心”以具有行业影响力的专家型教师为核心，集中学校优秀的专业教师和合作企业的实践专家，面向企业生产或经营需要，开展产品研发、工艺技术处理、生产或服务方案设计优化、课程与教学资源开发等工作。“研发中心”主要服务于工学一体化教学，也积极拓展市场业务。

（三）专业教学工作室的组织机制（软件）

职业教育专业教学也必须抛弃课堂教学的思维定势和文化习惯，按照企业生产或经营的市场运行全过程，重建工作与教学一体化的组织机制。首先，要重塑“外协”式校企合作关系，建立职业工作（学习）任务的可持续获取机制。我国企业参与职业教育缺乏相应的法律义务、文化传统和利益动机，面对生产压力和情境局限的客观现实，专业教学工作室应面向企业生产或经营，依托学校的人才、技术、水电资源、税收等优势，发展外部协作式的校企合作关系。以专业教学工作室为中心、以企业中与专业教学相关的职业工作领域为对象、以企业生产或经营的外部协作为重点合作内容，建构辐射状外部协作网络，为可持续地获取职业工作（学习）任务提供保障。其次，根据情境学习理论，学习的本质就是“合法的边缘性参与”，学习过程就是个体在由边缘性参与向充分参与不断逼近的过程中，实现从新手到专家的身份转变的过程。所谓“实践参与”教学，即职业教育专业教学依次沿着职业工作实践过程的三个阶段——边缘性参与、适应性参与、充分参与展开。再次，在三段职业工作实践参与的基础上，同样根据情境学习理论，专业教学工作室将不同参与阶段的职业能力发展目标赋予了职业身份，设计了三级职业身份阶梯：新手→熟手→能手。职业身份与职业能力水平及职业资格等级相互关联，经企业认可，可获得相应的薪酬待遇。

四、组织运行：从物质再生产到能力再生产的校—企双循环

概括职业教育专业教学组织理论，一言以蔽之，所有的教学内容必须由工作与教学一体化的过程承载，所有的育人目标必须通过工作与教学一体化的过程实现。这一职业教学论原理，在专业教学工作室组织运行中具体化为物质与能力再生产的校—企双循环过程（如图2所示）。

图2　专业教学工作室组织运行图

（一）职业的典型工作（学习）任务输入

这里“职业的典型工作（学习）任务”是指经过职业教学论处理的企业典型生产或经营任务，也就是专业工作室承接的企业生产或服务订单。其中既有部分工序或局部工作过程的外部协作，也有独立的产品或服务订单。专业工作室借助“研发中心”集中起来的学校技术优势，充分利用专家型教师的行业企业影响力，吸引企业加入生产或经营的外部协作网络，输入工作（学习）任务。在专业工作室的公司化运作实践中，有中职学校的“机械专业工作室”在特级教师带领下构建了由沃茨阀门（宁波）有限公司、康讯电器、创裕公司、上海迈威包装机械有限公司等16家企业参与的外部生产协作网络，输入的典型产品生产订单中，经过教学论处理转化为学习任务的多达22种，如配油盘、阀门系列、管接头系列、加热箱等，几乎覆盖了专业面向的所有工作领域。此外，专业工作室输入的典型工作任务中有不少出口订单，其中就包括为联合国开发计划署非洲项目生产的不锈钢管接头。

（二）师生共同实践参与的一体化工学过程组织

按照职业工作的一般过程，职业的典型工作任务进入专业教学工作室后，首先由“研发中心”进行职业教学论处理转化：对输入的生产或服务合同进行任务分析与工作描述；详细描述分解后的一体化工学任务；根据职业能力发展阶段理论，对工学任务进行排序；确定并按照规范的格式描述学习目标、内容及评价标准；紧扣工作过程的逻辑结构，设计并描述整个教学流程，给出教学方法与教学组织形式方面的建议；面向学生职业行动需要，开发学习资源。其次就是理论教学。

经过职业教学论处理转化后形成的一体化工学任务，进入“教学工厂”的理论教学区。由“研发中心”的专业教师整体地向学生介绍任务背景、意义和完整工作过程，按照岗位（学习任务）分工，重点介绍学习目标、内容和评价标准。顾客企业的跟单技术员则从工作实践的角度，介绍技术要领、经验总结、安全规程、质量标准等。最后进入“教学工厂”的工作区，按照事先根据任务难度划分的边缘性参与→适应性参与→充分参与三个阶段，采取小组合作学习策略，依据同伴理论对小组构成进行差异化编组——一个能手、两个熟手带领若干新手，在学习小组内制造能力梯度差，形成“能力流”，诱发同伴学习行为。再通过定期轮换岗位，确保学生完整参与工作过程。

在师生关系上，专业教学工作室生产性功能的设置，制度化地压缩了教师的作用范围，形成了教师教学作用发挥的消极状态：即从积极主动地发挥教学作用、施加教学影响，到只在学生实践参与出现困难和问题时才做出反应，障碍一旦消除则迅速隐退，仅作为背景存在。专业教学工作室中的教师从积极主动存在向“消极”反应性存在的转变，使学生真正成为学习的主人，教师则转变为学习过程的主持人。

（三）产品（服务）+职业能力+教练型教师三项工学成果输出

专业教学工作室将生产合格产品或服务与开发学生的职业能力有机结合，以生产（服务）订单或合同的完成时间为依据，一个工作周期输出一类产品或服务，提升一批学生的职业能力层次，发展一批专业教师的“教练”水平。首先，生产或经营的外部驱动对专业教学工作室这种教学组织模式运行具有不可替代的重要意义。因此，专业教学工作室必须按照订单要求向客户输出合格产品或服务。其次，专业教学工作室根据学生参与任务的性质和参与效果综合认定职业能力发展水平。专业教师评价实践参与过程，按照教学评价标准实施；企业跟单技术员评价实践参与成果，按照合同约定产品或服务质量标准进行。具体而言，顺利完成“边缘性参与”层次对应的学习任务，获得新手身份，并有资格参与下一层次即“适应性参与”对应的学习任务，以此类推，直到获得充分参与层次的能手身份。这样，边缘性参与→适应性参与→充分参与三个参与层次，分别对应了新手→熟手→能手三级职业身份。最后，专业教学工作室在专业教师从“双师型”向“教练型”转变的过程中，提供了良好的校本培训平台。

综合职业教学论研究结论，职业教育教学组织就是以职业的工作过程为参照系，将经过教学论处理的工作（学习）任务置于由职业实践情境构成的、以职业工作过程逻辑为中心的职业行动体系框架之中。实践证明，这是有效开发学生职业能力的教学组织模式。因为只有来自职业的典型工作（学习）任务，其职业知识的内容及其表征结构，其工作（学习）过程的行动顺序，才能最真实地体现职业实践的逻辑结构，才能跨越知识“应用”过程中的结构转换障碍。专业教学工作室在内涵界定、机构设置、机制设计、组织运行等方面体现了职业教育专业教学的职业属性，将物质生产与能力发展通过工学一体化教学组织过程统一起来。专业教学工作室还可不断扩展功能，横向地为相关专业提供参与机会，如会计专业学生参与财务工作，纵向地延伸学生实践参与链条，在企业生产或经营现场开辟参与岗位等。总之，在我国由学校主导的职业教育发展格局下，专业教学工作室是开发学生职业能力有效可行的教学组织模式。

注释：

①徐国庆：《职业教育原理》，上海教育出版社2007年版，第238页

②徐国庆：《实践导向职业教育课程研究：技术学范式》，上海教育出版社2005年版，第243页

③姜大源：《职业教育学研究新论》，教育科学出版社2007年版，第196页

［1］徐国庆.职业教育项目课程开发指南［M］.上海：华东师范大学出版社，2009.

［2］J·莱夫，E·温格.情境学习：合法的边缘性参与［M］.王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.

［3］赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南［M］.北京：清华大学出版社，2009.

（责任编辑：王恒）

Professional Teaching W orkshop:A New Teaching Organization M odel for Secondary Vocational Schools

ZHOU Hong-wei
（Ningbo Beilun Vocational School，Ningbo Zhejiang 315801，China）

Professional Teaching Workshop is a new occupation-based teaching organization model，aiming to solve the teaching predicament generated from"classroom-based instruction"in vocational education.Externally，it is driven by physical production，with orders obtained from external collaboration in production and operation；internally，it is driven by capability development，aiming to build up occupational identity in echelons via"practice involvement".In the dual"School-Enterprise"cycle of material and competence reproduction，the integrated organization of"work and study"will go on，resulting in the output of products and services，effective development of professional competence，and the gradual build-up of occupational identity.

second vocational schools；professional teaching workshop；occupational nature；occupational identity

G718

A

1672-5727（2016）02-0077-05

周宏伟（1982—），男，硕士，宁波市北仑职业高级中学教师，中学一级教师，研究方向为职业教育教学管理。