重视、尊重和超越：中学语文教材使用方法谈

周莹

【摘 要】从重视教材、尊重教材和超越教材等方面探讨语文教材使用方法，促使教师更好地理解和创造性地使用教材。

【关键词】中学语文 教材 使用方法 尊重 超越

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）07B-0094-02

语文教材是课程目标与教学实践活动之间的媒介，是对学生进行听说读写训练的依据和凭借，是学生德智启迪、语文历练、语言积累的重要载体。因此，作为语文老师，只有了解语文教材的特性和使用方法，才能更好地理解和创造性地使用教材。这里说的语文教材是指根据语文教学大纲或课程标准编写的，供语文在课堂上指导学生学习和掌握母语文本材料，即常说的语文教科书。笔者结合教学实践和语文学科的特点，提出语文教师要正确使用语文教材必须做到以下几点。

一、重视教材，并将其作为“例子”使用

那些入选语文教材的篇目，往往都是经过这方面的行家里手根据教学大纲和课标反复权衡筛选出来的，自有其经典性和典型性，也有其相对的历史合理性和代表性。在某一历史时期，它们无疑是最好的。我们既然要重视教材，当然可以将其作为“例子”使用。甚至可以说，就像数理化里的“例题”，通过对“例题”的学习，触类旁通、举一反三。若简单地以“教材无非是个例子”为由随意地对待教材，毫无疑问是一种轻率行为，也是一种不负责任的行为。

新课标语文教材与其他教材尤其是理科教材不同，语文知识方面，语文课本本身不直接介绍语文知识，语文知识是渗透在课文中的，它所选用的课文不是以知识解说形式出现，而是以知识的运用形式出现。比如，要教授修辞知识或表达技巧的知识，不是讲解修辞知识或表达技巧的知识本身，而是要让学生通过对课文的学习来实现。如必修一《记念刘和珍君》课文里的句子：“人类的血战前行的历史，正如煤的形成，当时用大量的木材，结果却只是一小块，但请愿是不在其中的，更何况是徒手。”教师可在教学中可以这样设置问题：这里运用了什么手法？是如何运用的？说明了一个什么道理？作者对“请愿”持什么态度？通过启发、探究和分析，很容易得出结论：作者在这里运用了比喻的修辞手法——作者将人类前行的历史比作煤的形成。大量的木材——喻代价巨大的流血斗争；结果却只是一小块——喻才能前进一小步。木材变成煤需要付出很大代价，那么，人类前进也需要付出很大代价和牺牲。“但请愿是不在其中的”，“更何况是徒手”。“其中”指流血斗争。这就表明，请愿是不在这种需要付出代价和牺牲之列的，徒手请愿就更不起作用了。这就是说，在鲁迅看来，向反动派请愿难以换来人类历史的前进，请愿不是一种行之有效的斗争方式，必须吸取血的教训，改变战斗方法。这样，把课文这段文字作为例子，通过探究学习，学生对比喻修辞手法的表达技巧自然掌握了。当然，教师不能停留在仅仅要学生掌握该句的修辞手法，而是要拓展延伸、巩固。

教师只有重视例子，并通过对一个一个典型的“例子”精心设计教学，才能达到教学目标，如语文积累、思维发展、智力开发、能力训练、情感培养、人格完善、审美教育、个性发展，等等。

可见，语文教材的突出功能是教师传授知识的凭借和载体。“语文教材无非是个例子”（叶圣陶语），说的就是教材只是开发学生智力、培养学生能力和学生语言积累、知识扩展的中介。教师在教学中主要不是让学生掌握教材本身，而是要把教材作为例子，借助教材并使学生掌握某一类知识的规律或培养某方面的能力。

二、尊重教材，学会用教材教而非教教材

所谓尊重“例子”，就是需要语文教师在教学活动中，根据编者意图或作者创作意图充分挖掘文本里隐含的语文元素，而不是随心所欲天马行空般任意发挥。如《记念刘和珍君》，是鲁迅对“三·一八”惨案的述评。文章第一、二节是说写作的缘起，侧重于探求本次死伤者对于将来的意义。鲁迅的笔触涉及三类人：反动势力、爱国青年和处在中间状态的所谓的“庸人”。愤怒地控诉段祺瑞政府虐杀爱国青年的暴行，痛斥走狗文人下劣无耻的流言，无比沉痛地悼念刘和珍等遇害青年，奉献他的悲哀和尊敬。一方面告诫爱国青年要注意斗争的方式，另一方面颂扬“为了中国而死的中国的青年”的勇毅，激励人们“更奋然前行”。文章其中一段详写了烈士遇难经过：刘当时中弹，是“弹从背入”，可见并不是与军警面对面地搏斗，证明她完全是无辜的，她不是什么“暴徒”，倒是执政府卫队的卑鄙。手枪是军官使用的，证明这次屠杀是有人指挥的，事前筹划好的。这些铁的事实，有力地戳穿了段祺瑞政府对死难者所横加的种种罪名——这就是作者的用意——对遇害经过的详细、客观的记叙，以无可辩驳的事实，使军阀的滔天罪行和流言家的无耻谰言不攻自破。

扣紧并正确解读教材，是尊重教材的前提。既然教材是个“例子”，那么，当然需要师生能对例子精确解读（当然允许个性化解读，这另当别论）。根据课标和教学目的，既要扣紧“例子”，也要有所取舍。假如连文本这个“例子”都掌握不好，一知半解，这种对教材的不尊重，在教学中将“例子”搁置一边而去奢谈延伸拓展，岂不是自欺欺人？

笔者曾经观摩一次优秀年轻老师语文课堂教学比赛，上的是人教版新教材必修四第二单元《念奴娇·赤壁怀古》。其中一执教者在教学过程中，一开始叫学生诵读3分钟后，就板书他的教学主要提纲：豪景—豪人—豪情。接下来给10分钟学生“合作探究”后提问：写了哪些豪景？写了什么豪人？抒了哪些豪情？在师生的一问一答中，教师基本上架空“例子”，至于词中究竟是如何体现“豪”字的解读教师只是轻描淡写、蜻蜓点水。这种将“例子”撇在一边的教学有点“顾左右而言他”之嫌。试想，假如没有“淘、穿、卷”等字词的探究解读，又如何得出“雄浑壮阔，撼人心魄，气势磅礴”的词的意境呢？对于“豪人”、“豪情”的解读亦然。对于这种因为“教材”无非“是个例子”而抛开对教材文本的解读的做法，笔者不敢苟同。

三、超越教材

要超越教材（即“例子”），在教学中就不能只教学生学会“例子”而已，而是应将其看成中介和桥梁，通过这个中介和桥梁让学生到达更广阔的语文空间。如《念奴娇·赤壁怀古》对写景字词的学习，如果只是让学生停留在“淘、穿、卷”等字词写景作用的探究解读，那毫无疑义是偏离了语文教学的根本。应在指导学生学好教材“例子”的基础上，引导学生将语文的触角伸得更广更深，学得更扎实些。指导学生由一篇课文的阅读推及同一作家的同类作品，或由一位作家而触及同类作家或扩展到同时代作家的对比性阅读；包括引导学生在语文“例子”中学到的知识和能力创造性地运用于生活实践中，等等。之所以说要超越“例子”，就是要教师不因拘泥于“例子”而墨守成规不敢越雷池一步。教有限的“例子”就是为了让学生自己去学习“无限”的“例子”。如必修四第二单元，选了宋朝柳永、苏轼、辛弃疾、李清照四位词人各两首词。宋朝是词的鼎盛时期，名家辈出，风格各异。选文有限，只能是兼顾豪放和婉约两种风格，不可能也无必要囊括全部，这就需要教师把入选的四位词人的各两首词作为“例子”，待学生掌握宋词的特点及赏析方法后，再引领学生去涉猎他们四人的其他作品以及其他词人的诗作。如“三苏”、欧阳修、姜夔、周邦彦、范仲淹、晏殊、秦观，等等。学了必修三第一单元《林黛玉进贾府》《祝福》《老人与海》后，可以引领学生课外浏览曹雪芹《红楼梦》、罗贯中《三国演义》、钱钟书《围城》、巴金《家》、鲁迅《呐喊》、雨果《巴黎圣母院》、托尔斯泰《复活》、屠格涅夫《猎人笔记》等名著。这就是教材例子的作用。

既然要超越“例子”，应允许教师对教材做合理补充、重组和提升。因为社会发展日新月异，知识更新迅猛，新思想新科技新成果层出不穷，而教材又是某一时期的产物，难免存在过时的观点和陈旧的知识，教材不可能时时更新。这就需要教师根据实际情况和教学需要做补充，使教材变成活的教材。

当然，要把语文课上好，除了重视、尊重和超越教材外，还要吃透编者意图，了解教材特色。教材前言都有编辑说明，编辑说明阐明编辑指导思想、编写的意图和理论基础。不同的编辑思路，形成教材不同的特点、不同的风格。教师从编辑说明中知道了编辑指导思想，知道了教材的特点、风格、总体结构和体例，从而更好地把握教材。每一套语文教材，都有一个完整的教学目标体系，这个目标体系又都被逐一分解到每一册、每一个单元中。教材中的每一篇课文（或教学内容）都是每一册书每一个学段的有机组成部分。这就要求教师在正确把握整套教材的总体构思的基础上，按照编者在教材中体现出来的整体思路来设计教学过程，运用相应的教学方法。如人教版《普通高中课程标准实验教科书》结构体例，在编辑说明中都说得很明确，如该实验教材分为必修和选修两类，1-5册为必修。每册必修教科书的内容分为“阅读鉴赏”、“表达交流”、“梳理探究”、“名著导读”4个部分，前3个部分纳入课内学习计划，“名著导读”可在课外自主安排。每一部分学习要求、方法及侧重点都做了说明，等等。教师只有从编辑说明中了解教材的总体构思及整个目标体系，才能对整套教材的教学成竹于胸，使用起来既切合实际又得心应手；才能找到好突破口，从学生的实际情况出发精心选择教学内容，合理安排教学程序；才能把教材教活。只有吃透编者意图，才能懂得该从教材里教些什么，为何而教，如何教。

（责编 江月阳）