重组教材，改革教法，推进语文整体改革

2010年，我在《人民教育》发表《让阅读舒展开来》，2011年，我和刘宪华、于永正三人合著的《主题阅读三人行》出版，2014年，我的专著《主题阅读教学策略》问世，成为我研究“主题阅读”的三部曲。我在研究的过程中发现，新课标实施以来，虽然各地语文教学改革步伐加快，单项的、局部的、某些学校或某些区域的改革已经取得了突破性进展，但是，语文教学“少慢差费累”的现象并没有从根本上、大面积地解决：识字慢，阅读晚，阅读和作文两脱节，读整本书放任自流，精读、略读、浏览训练不落实，课堂里教师繁琐的提问和讲解依旧盛行，等等。我认为，我们必须用系统论和大语文观来审视我国的母语教育现状，对母语教育进行综合性改革：纵向，要从阅读教学向它的“上游”识字、“下游”习作推进；横向，要向读整本书延伸。于是，从2014年起，我坚持“追本溯源，大道至简”的研究原则，开始将研究的重心转移到新形势下“语文整体改革”的实验研究。

语文整体改革是在系统论和大语文观的指导下，以识字为根，以阅读为源，以语用（说话和习作）为本，以人文性和工具性统一为魂，实现课程内容的“四个一体化”，即课内外阅读一体化、阅读作文一体化、读一篇篇文章和读整本书一体化、课堂学习和综合实践活动一体化，对母语教育的内容、过程、方法、评价进行全面改革，以全面提高学生的语文素养，为学生的终生自主学习和发展奠基。

我们知道，“教什么”比“怎么教”更重要。要实现“四个一体化”，必须解决教材体系的问题，于是，语文整体改革的“三段四块”教材体系应运而生。“三段四块”中的“三段”指的是教材结构中的识字、阅读、作文这“三段”，亦即“识字为根、阅读为源、作文为本”；“四块”指的是教学选文中的精读文、略读文、浏览文、整本书这四块有机的组成部分。

一、识字教学改革是语文整体改革之根

人的成长始于读书，读书始于识字。汉字是世界上最好的文字之一，也是最难学的文字之一。识字慢，势必导致阅读晚。语文整体改革必须植根于识字。识字教学改革有很多流派，且各具特色。其中，北京师范大学南山附属学校小学部（地处深圳）李虎老师发明的“自主识字，同步读写”实验研究（发明专利号：zl200520057506.2）独辟蹊径，不用教师教，学生便可以借助“自主识字游戏卡”自主识字，一年轻松学完2900个汉字。该项实验于2014年获得“首届全国基础教育国家奖”二等奖，并纳入教育部规划课题和国培计划。

李虎老师创编的“自主识字，同步读写”教材由四部分组成，核心载体是“自主识字游戏卡”。每张游戏卡上有120个左右汉字，总共是28张游戏卡、2 987个汉字。游戏卡分正反两面，每面的结构相同（见下图）：中间的两个大格是“导航区”，左边的大格有一个声母，右边的大格有一个韵母。声母格中有A、B、C、D四个字母，字母旁边的小手所指示的方向为声母折叠的方向；韵母格中有1、2、3、4四个数字，数字旁边的小手所指示的方向是韵母折叠的方向。一张游戏卡除导航区外，另有十个单元格，分布在导航区的周围；每个单元格中有四幅图，每幅图配上一个带拼音的同音字串，同音字的拼音缺声母，韵母红色显示。学生在使用“自主识字游戏卡”之前，要先沿虚线向内折叠、压平，沿实线剪至虚线处，然后按照从上到下、从左到右的顺序自主学习。学生学习的过程可以分三步走：第一步是猜认，即观察单元格里的图画，联系缺少声母的音节，猜认这个字的读音。因为是同音字，只要猜出一个，其余3个字就都认识了。第二步是折叠、确认，即从导航区中找到相对应的拼音，确认是否猜对了。猜对了，学生便欢欣鼓舞；猜错了，又可以多认四个字，学生也会暗自窃喜。第三步是读几遍，直到记住它。自学完一张卡片上的字后，学生可以找家长或班组里的组长帮助检测，看看是否真的“过关”。

“自主识字”和其他识字流派有诸多不同。首先，表现在理论根据上，“自主识字”是利用人的右脑映像识记的潜力研发的。通常而言，人的右脑的记忆力是左脑的一百万倍。人的右脑具有把所见图像记忆下来，并用图像把信息原样重现的能力，这种照相般的记忆能力在人处于0—6岁的时候出现的概率为100%。于是，我们把将汉字、词语以映像的形式印在脑海中的识字方法，称为“映像识字”。其次，表现在方法上，“自主识字”让学生借助“自主识字游戏卡”猜一猜、折一折、读一读、玩一玩，从没有声母只有韵母的音节和图像之间的关联中，独立完成识字，体现了该识字方法的“自主性”。再次，表现在识字的过程和途径上，“自主识字”让学生大致经历了“自主猜读—自主确认—自主巩固—过关升级”等学习环节，儿童始终处在一个充满悬念、充满期待、得到认可、受到激励的积极的心理体验过程当中，过程的趣味性符合儿童的心理需要，能够满足儿童的情感需求，可以让学生在学习的起步阶段提高自学能力、增强自信，这便为学生之后的大量阅读打下了坚实的基础。

崔峦先生作为领衔专家在对李虎老师的课题进行鉴定时曾由衷感慨：“我从事小学语文教育一辈子，一直在做梦，梦想着理想的、高效的、师生负担不重、效果又很好的语文教育。今天在这里梦想成真了！”他还为该课题题词“自主识字同步读写实验极有可能改变我国的小学语文教育”。事实上，海南省海口市第三十三小学进行该项课题实验一学期，其语文教学的确发生了很大改变：“自主识字”模式下的语文课堂教学，学生成了课堂真正的主人；一年级365名学生中，有179人过了五星级（人均识字1 399个），83人获得了“识字大王”称号（人均识字2 895个）；二年级355名学生中，有281人过了五星级，192人获得了“识字大王”称号；伴随识字量的增加，学生的阅读能力极大提高。这个结果，不仅让家长交口称赞，连数学教学都跟着受益。其实，学生提高了自学能力，培养了自学习惯，识字多了，自信心增强了，所有的学科都能受益。目前，该项实验在全国已有400多所实验校，地域不分南北，学生基础各不相同，但99%的实验校效果极佳。比如：北京大兴区经过两年的局部实验，目前已经在整个城区推广，并获得大面积丰收；香港一些学校引进这一实验，效果同样很好。该课题获得2015年深圳市“好课程推广奖”第一名。

二、阅读教学是语文整体改革之源

大量阅读是阅读教学改革各个流派的共同价值取向。而大量有效的阅读，必须围绕多读书、读好书、好读书、会读书来设置课程，改革教法。

（一）重组教材，构建“三段四块”教材体系

我们编写的课外延伸阅读教材《自能作文》丛书，阅读部分以人教版教材的单元主题为主线，是人教版教材的补充和拓展，可以使人教版教材的单元主题更加丰满。单元主题好比一根藤，文章就是藤上的瓜。重组后的教材阅读部分按照精读文、略读文、浏览文、整本书四个模块组成，旨在得法于精读，用法于略读，浏览迁移于作文，直至读整本书，走向文化。重组教材解决了多读书、读好书以及阅读教材“四个一体化”的问题。

经过教材重组，每个单元的阅读教材（两个星期）组成和课时安排如下表。

（二）创设“五五六”教学法，有条不紊地组织实施阅读教学

“三段四块”教材体系，催生出“五五六”教学法，即“五步基本流程”“五大教学利器”和“六个阅读方法”。

1.“六个阅读方法”指的是阅读文章的一些基本方法，我们把这些方法概括为读通、读薄、读清、读厚、读熟、读写六个方法。“六个阅读方法”揭示了阅读教学的本质特征和基本规律。

（1）“读通”，指的是让学生自学生字词，将文章读顺畅、读正确、读流利。

（2）“读薄”，指的是让学生整体感知文本，用一句话概括文章内容。我们认为，概括文章内容是有规律可循的。写事的文章用“四素句”即“时间+地点+人物+事件”来概括，如《开国大典》一文可如此概括：本文写的是1949年10月1日，毛主席和首都30万群众在天安门广场举行开国大典的盛况。写人的文章可用“人物名字+主要事迹”的方式来概括，如《詹天佑》一文可如此概括：本文写詹天佑克服重重困难修筑京张铁路的事迹。写景状物的文章可用“景物名称+景物特点”的方式来概括，如《桂林山水》一文可如此概括：本文写漓江水清、净、绿和桂林山奇、秀、险的特点。说明文用“要说明的事物+说明的几个方面”的方式来概括，如《太阳》一文可如此概括：本文说明太阳远、大、热的特点及其与人类的密切关系。把书读薄，是引导学生对海量信息进行筛选、概括、提炼、表达的过程，既是理解训练，也是表达训练。培养学生把文章读薄的能力在高度信息化的今天显得尤为重要。

（3）“读清”，指的是理清作者的写作思路和文章结构。这也是有规律可循的，比如：按照时间顺序安排材料的文章，可找出表示时间顺序的词，如《第一场雪》中的“前天……昨天……昨天一清早……黄昏时分……开始……不久……”，时间顺序一目了然；按照空间位置安排材料的，则找出表示地点或方位变换的词，如《颐和园》中的“走进长廊……来到佛香阁……登上万寿山……下到昆明湖……”；按照事情发展顺序安排材料的，可找出表示事情发展的主要情节，如《风筝》一文就是按照“制作风筝（充满期待）—放飞风筝（无比欢乐）—丢失风筝（大惊失色）—寻找风筝（垂头丧气）”的顺序安排材料的，明线是事情发展的线索，暗线是情感变化的线索；按照事情的性质安排材料的，就找出表示事情性质的关键词，如《太阳》一文的第一部分就是按照太阳“距离远—体积大—温度高”等事物的性质安排材料的……训练学生理清写作思路，可以发展学生的逻辑思维，增强学生思维的条理性，进而为习作的布局谋篇奠定基础。

（4）“读厚”，就是理解文章的思想感情，读懂文字背后的信息。其要点有四个方面：一是读懂文章特定的历史背景。如五年级上册第7单元的内容是百年近代史，四篇选文分别为《圆明园的毁灭》《狼牙山五壮士》《难忘的一课》《最后一分钟》。从圆明园的毁灭到台湾的光复再到香港的回归，展现了中华民族近代史上从1860—1997年共137年的屈辱史、抗争史、振兴史；这部近代史是用民族泪、民族魂、民族梦凝结而成的。在这样的历史背景下学习课文，课文的厚重就彰显出来了。二是品析精妙的词语和句子。如《给予是快乐的》一文中，哥哥送了一辆汽车给弟弟：“有一个这样的哥哥”，则得到一辆汽车，得到是快乐的；“当一个这样的哥哥”，则送一辆汽车给弟弟，给予是快乐的。一字之别，表达了两个完全不同的结果，反映出两种截然不同的价值取向。三是理解文章内在的思想感情和写作方法。写人的文章，抓住人物的“语（言）动（作）神（态）心（理）”，把握人物的性格特点和精神品质；写事的文章，抓住事情发展的原因、发展、高潮、结果，尤其是事情的关键情节；写景状物的文章，抓住景物的色、形、声、态、神；说明文，抓住说明问题的方法如列数字、举例子、打比方等。四是给自己的教育和启迪，即联系个人实际和社会实践，谈收获体会。以上四个要点不必面面俱到，更不必统一答案，应突出学生的个性化理解，让学生见仁见智，同时把注意力放在文章最具阅读价值的点上。

（5）“读熟”，指的是对一些精妙的句子、片断，要求熟读成诵。积累语言材料是阅读教学的硬道理。教师繁琐的提问与讲解，对学生往往是“狗肉穿肠过”；学生熟读成诵了，才是“佛祖心中留”。

（6）“读写”，说的是读为基础、写为延伸，以读带写、以写促读，读中学写、读写联动。要求加强阅读课堂的练笔，以此建构读写并重的语文课堂。

“六读教学法”既是读书的基本方法，也是教学的基本流程（详见案例1）。精读文用“六读”，引导学生全面学习读书方法，得法于精读；群文略读一般用“三读”，即读薄、读清、读厚，用法于略读，形成能力，重点是学习语言；浏览文则用“两读”，即读薄、读清。读薄的取向是品析文章的选材准确、新颖、典型，用以激发学生选材的灵感；读清的取向是品析文章构思之妙，迁移到作文的布局谋篇；浏览要突出阅读中的习作取向。

2.“五大教学利器”指的是自学导航、思维导图、以读代（带）讲、速读速记（限时背诵）、读写联动这五个让“六读教学法”落地的教学工具。

（1）自学导航。用来引导学生将文章“读通、读薄”。教师设计“自学导航”，为学生的批注式“自读”定向导航，在学生完成“自读”以后再展开教学。“自学导航”是引领学生自学的“GPS”，其设计要求是目标明确、重点突出、方法到位。

（2）思维导图。用来引领学生将文章“读清”——理清作者的写作思路，呈现文章的结构。思维导图化抽象为形象，变空洞为具体，提纲挈领地将作者的写作思路形象地呈现出来。当然，思维导图不能替代师生对语言文字的解读和对思想感情的理解。

（3）以读代（带）讲。用来引领学生将文章“读厚”。“以读代讲和以读带讲”是围绕文章中最具阅读价值的点，将教师的讲解和学生的朗读有机融合，以读代替讲解，以读带动讲解，寓讲解于朗读之中，使之相互渗透、穿插进行，这是阅读教学的创新。以读代（带）讲的主要方式有：改变原文（加词、减词、换词）对比读，品其意味，得其精华；逻辑提问引导读（教师提问，学生以读代答），以问题导向，得其要领；根据结构特点分合读（领读与齐读，男女对读，齐读和分组读），疏通脉络，理清思路；读后点评深入读，深化认识，画龙点睛；近似之处对照读，辨别异同，发现规律；提示关键承接读，分清主次，抓住重点；以讲引读启发读，揭示规律，弄清关系；突出重点反复读，层层递进，熟读成诵。以上十几种读法，师生互动，配合默契，讲读融合，可形成教学共振，促使教学相长。

（4）速读速记，限时背诵。用来完成“熟读”。一周训练几次，每次5分钟，运用“眼脑机能训练”课件训练学生的专注力、记忆力，提高学生眼脑的统合能力以及思维的敏捷性，进而提高学生的阅读速度和效率，达到熟读成诵的目的。

（5）读写联动。用以建构读写并重的语文课堂。坚持“阅读为根，生活为源，写法为桥，思维为脉，创新为魂”的原则，以写片断为主，在阅读课内开展形式多样、生动活泼的小练笔活动，如续写、仿写、改写、扩写、对对联、奇异联想、连词成文等。

“五大教学利器”为“六读教学法”落实到课堂提供了工具和渠道。

3.“五步教学流程”的基本模式是“导读—自读—互读—展读—评读”。“导读”突出一个“准”字，要求教师的引导目标明确、重点突出、方法到位；“自读”突出一个“实”字，要求学生全员参与，过程扎实，落到实处。“互读”突出一个“广”字，要求学生在小组内合作交流时必须人人发言；“展读”突出一个“活”字，倡导个性化展示，各抒己见；“评读”突出一个“深”字，旨在深化认识、陶冶情操。这个教学流程，符合认知规律，有利于发挥教师的主导作用和学生的主体作用（详见案例1、案例2）。

语文整体改革的“五五六”教学法体系从方法、渠道、流程三个维度，首先“建模”，创设基本模式，解决教学有法的问题；然后“出模”，拒绝模式化，进入教无定法境界；最后“创模”（创造），实现教学得法。

（三）将读整本书纳入教学内容，使课内阅读与读整本书的活动双线并行、同时推进

读整本书板块，我们会根据每个单元的单元主题推荐一部配套的名著：将名著的封面扫描排版在《自能作文》教材里，直观地呈现图书的形态，然后配上《内容简介》《作者简介》《推荐理由》几个栏目的推荐文字，培养学生的阅读兴趣，激发学生的阅读动机，提高学生对阅读整本书价值的认识。指导学生读整本书的过程，具体分为三个阶段，即“扬帆起航课—加油续航课—总结分享课”。我们还为读整本书活动编写了一本《好书伴我万里行——阅读手册》，内容包括“总理寄语”（摘录李克强总理在过去两年的政府工作报告中提出的全民阅读的倡议）、“校长的话”、“名人名言”、“名人读书方法摘要”以及留空给学生填写的、用以记录整本书有关信息的书名、作者、出版社名、字数、阅读起止日期等。同时要求学生写好读书笔记，留下“师长学友感言”，其中的读书笔记可以采用摘抄、读后感、推荐词、书评等任何一种形式。《好书伴我万里行——阅读手册》留下了学生阅读路上的一个个足迹，记录下了学生精神生命的成长历程（详见案例3、案例4）。

三、“语用”（说话和习作）教学是语文整体改革之本

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在学科的“基本性质”和“基本理念”中两次强调，语文学科“应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”，“正确使用祖国语言文字”。可见，培养学生能说会写是语文教学的归宿。

可是，长期以来，语文教师怕教作文，学生怕写作文。“作文难，作文难，一写作文心就烦，抬头望着天花板，低头咬着钢笔杆”，这是学生怕作文的生动写照。难在哪？没有内容可写。不少教师迫于无奈，用“三给”（给材料，给范文，给词语）的办法帮助学生度过选材关。如此写作，学生始终处于被动。究其根源，其实是我们的作文教学已经与阅读和生活脱节，成了无源之水、无本之木。因此，作文教学必须贯彻“阅读为根，生活为源，写法为桥，思维为脉，创新为魂”的课程理念。

我们语文整体改革课题组为小学二至六年级编写了全套的《自能作文》教材，每个学期一册，力求处理好习作教学诸要素之间的辩证关系。教材按单元推进，其编排体例如下：《经典精读》——学他选材；《妙文研读》——学他构思；《美文品读》——学他写法；《佳作赏读》——学他表达。以此引导学生在选材新、构思巧、写法妙、表达美等方面进行系统的学习、思考和实践。按照选材、构思、表达的程序对学生进行系统训练，让学生通过阅读材料的选材新、构思巧、写法妙、语言美，联想到自己习作的选材、布局和语言运用，正所谓：以读带写，以写促读；读为基础，写为延伸；读中悟法，写中运用。我们希望以阅读教学之“矢”去射习作教学之“的”，有目的、有计划地引导学生实现“自己能作文”。

在教学方法上，我们采用群文阅读的形式，以一组课文为单位，用联想阅读教学法，引导学生从习作取向进行联想阅读，比较各篇文章的选材、构思、写法、语言的特点和异同，提高学生的鉴别能力和审美意识。用联想教学法，着重强化读与写的联系：从阅读文章的内容联想自己习作的选材；从阅读文章的结构，联想自己习作的布局谋篇；从阅读文章的写作方法迁移到自己的习作加以运用；将阅读积累的消极语言转化为积极语言加以运用（详见案例5）。

《自能作文》架起了阅读积累、习作运用与生活体验之间的桥梁，为习作指导课的课型研究提供了内容支撑。选材的本质，是引导学生热爱生活，观察生活，体验生活，提炼生活。我们坚持习作从内容入手，研发了“观察发现式”“活动体验式”“看图写话式”“阅读引路式”“童话想象式”“书信交流式”“专题训练式”等习作指导课的课型和“综合评改式”“典型评改式”“对比评改式”“专题评改式”“征文评改式”等习作评改课的课型，并对每种课型的定位、特点、重难点、教学流程建立了“基本模式”。课型研究遵循“建模（教学有法）—出模（教无定法）—创模（教学得法）”的路径，不断推进，有模式，又不模式化。

我们将习作教学的重点，从作前指导转移到作后自改上，解放了教师，放飞了学生，提高了效率（详见案例6）。广东顺德德胜小学高年级几个班的学生，自评自改习作已成常态：一个学生读完自己的习作后，参与评改的学生争相发言，其评改的广度和深度令人吃惊，连听课的高中语文老师都感到震惊（详见案例7）。

系统论认为，整体大于部分之和。母语教育是一项复杂的系统工程。所有开展这个课题研究的实验校，其校本实验的过程都要经历如下几个阶段：首先是通识培训，专业引领开路，让老师对“语文整体改革”实验课题的背景和内涵有一个较为清晰的认识，对教材教法体系有一个系统的思考；再就是专题培训，对教学中的问题，分专题一个一个解决，如精读文、略读文、浏览文分别怎么教，读整本书的“扬帆起航课—加油续航课—总结分享课”各怎么上，作文指导课和作文讲评课的基本课型怎么上，“五大教学利器”如何设计和运用，等等，一步一个脚印地指导培训，要求全员参与、全程互动，务必让新的教材教法落地；接着是示范校引路，课题骨干成员多层次、大面积的听课并进行重建性评课，促进课堂生成，要求每节课都有专人对学生学习时间的占有度、教学过程的参与度，教师所有的提问、每个环节的教学内容及其用时量等进行现场记录，课后再一个一个环节地进行定量和定性评价，提出具体的改进意见；然后是阶段性成果展示分享，为教师搭建展示分享的平台，总结经验、发现典型，发现问题、深化研究。整个实验重在行动研究，以稳步推向深入。深圳市宝安区龙华中心小学作为该项课题的第一所实验校，在实践课题理念、探索课改模式的过程中付出了巨大的努力，他们成立了以校长王讲春为首的课题组，接下了“自主识字”“自我阅读”“自能作文”三个子课题。由语文名师工作室负责人黄静臆具体实施，开展了一系列的培训，自主研发了小学六年共12册“学生电子导学单”，结合该校诵读和习作两大特色项目展开语文整体改革，收获了累累硕果。

经过几年的实践研究，我们已经完成了语文整体改革的识字、阅读、习作的教材建设和教法改革，并分别在识字、阅读、习作领域进行了大量的实验，取得了丰硕的成果。

下面，我们课题实验区的几位骨干教师，将用若干教学案例和实践做法，对“语文整体改革”的理念及教材教法体系，给出具体的诠释和印证。希望从理论与实践的结合上，给有志于母语教学改革的同仁们，抛出砖去，引出玉来。

（作者简介〓陆恕，中学高级教师，特级教师，全国作文研究中心研究员，中国教育学会教育实验分会“主题阅读实验研究”课题首席专家，“自主识字，同步读写”课题专家，“语文整体改革”发起人。从教60年，历任城区语文教研员、教研室主任、教育局副局长、中小学校长，获评全国先进少年儿童工作者、全国首届中小学明星校长。代表作有《主题阅读教学策略》《主题阅读三人行》《小学作文50个怎么办》（《小问号学作文》）等。主编有《自能作文》等两套作文教材。到全国各地讲学300余场）

（责编〓白聪敏）