幼儿园区域活动有效开展的策略

白兴圆

摘 要：幼儿园区域活动是以“活动区”为空间结构形式的，以游戏为基本活动，且能够激发幼儿主动学习的环境。这样的环境有利于实现寓教育于幼儿的一日活动、基本游戏活动之中。区域活动是集体教育的拓展，是重要的教育活动形式，因此要在明确其内涵及重要性的基础上，制定明确的规则，提供丰富的材料，建立良好的同伴互动关系并结合教师的适时指导与评价以促进区域活动的有效开展。

关键词：区域活动；同伴互动；教师指导；教师评价

中图分类号：G613 文献标识码：B

一、区域活动的含义及重要性

区域活动（area activities）在英文中有很多的名称，例如，游戏区（playing area）、学习区（leaning area）或兴趣小组等。在我国，区域活动也称区角活动、活动区活动等。无论国内还是国外，常见的区域有语言区、建构区、表演区、科学区、沙水区等。目前对区域活动的概念不同的学者有不同的理解。 张哲将其定义为“幼儿在幼儿园中根据教师提供的区域环境与区域材料，幼儿自主选择、自主进行的游戏形式” 。张博将其定义为“教师根据幼儿兴趣以及发展需要，在幼儿园中为幼儿设置一定的教育环境，让幼儿通过主动活动来学习，促进幼儿的身心全面和谐发展”。在本研究中，幼儿园的区域活动是教师根据幼儿的身心发展状况和教育目标，有目的地创设活动环境，使幼儿在互动材料的基础上根据自己的意愿和能力，以操作为主进行的自主学习和探索活动。

《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下称“《指南》”）提到，儿童的发展具有整体性，要注重目标和领域之间的整合与渗透，促进儿童的身心全面和谐发展。区域活动有机整合了五大领域，幼儿在操作中通过自身的体验使得相关的知识经验得到有效建构。幼儿的学习具有生活化、游戏性的特点，这要求幼儿园要珍视其独特价值。《指南》中提到“创设丰富的教育环境，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。幼儿园开展区域活动正是《指南》的具体和深化。

二、制订明确的规则，内化幼儿的规则意识

区域活动是一种自由、自主进行的游戏性活动，在自由的活动、环境中成长的儿童，他们的表现不仅仅是努力追求并捕捉外界环境中的可视形象，而且力求精确，他们的精神构建起了现实存在和自我实现的桥梁。为了使活动能够有效进行，必须制定明确的规则，内化幼儿的规则意识，把规则贯穿活动的始终。

案例一：我可以进来吗？

活动一开始，糖果、小雨、毛毛和琪琪进入了建构区的一区——积木区。正当他们开始准备玩时，源源走过来。源源：“我也想玩，我可以进来吗？”糖果：“你不可以进来，你看看墙上贴的规则，这个区域只能有四个人，现在已经满了，你到别的区域去玩吧。”源源：“你看这儿（指着建构一的规则），能进四个，你看这儿（指着建构二的规则），能进五个，你们用的小汽车就是建构二的，积木是建构一的，那我可以进来吗？”琪琪：“不行啊，你可以拿着小汽车去外面玩啊！”源源不高兴地低着头说：“那好吧！”

在这一案例中看出，幼儿有着强烈的规则意识，自我协调能力也比较到位，幼儿之间的冲突能够通过相互交流来缓解，将冲突降到最低。在与教师进行交流时得知，每当类似的事情发生时，教师一般是不会介入的，只是作为一个旁观者，观察幼儿的表现，期待幼儿给出一个满意的答案。但是，从中也能看出，其中制定的规则有不明确的地方，规则并没有指出两个区的幼儿在地域上要有界限，并且，也确实没有一块空间是给玩具区的。

三、提供丰富的材料，建构知识的桥梁

操作离不开材料，材料是幼儿隐形的老师，是幼儿认识的中介和桥梁，是获取知识、发展能力的工具，是区域活动中一个不可或缺的有机要素。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出幼儿园的活动材料要对幼儿的游戏和探索活动提供支持，促进幼儿与其积极互动。

案例二：你看我们的停车场好看吗？

豆豆、红红、奇奇和小雪在豆豆的指挥下搭建了一个赛格停车场。正当他们相互交流欣赏时，大果走了过来。豆豆：“大果，你看我们的停车场好看吗？”大果：“不好看。”红红：“为什么不好看？”大果：“你看你们的停车场的颜色都是一样的，除了上面的小汽车。”小雪：“积木的颜色就是这样的啊，又没有其他的。”大果：“你可以把这些加入啊！（指着旁边那些粉色软积木）”奇奇：“这些积木是软的，小汽车放在上面会掉下来的。”豆豆：“对了，停车场有好多的废气，我们可以用这些软积木做排气管道啊。”豆豆：“大果，你觉得可以吗？”大果：“可以啊。” 四位小朋友开始按照大果给的建议进行改造。

从案例中可以看出幼儿能接受别人的意见，通过相互的交流，深化主题。但也不难看出，该区域内材料的提供比较单一，层次性材料较少，这在一定程度上阻碍了活动的进展。材料是幼儿开展活动的物质基础，是幼儿知识建构的依托。案例中，幼儿基于自己的生活经验，用积木搭建停车场的样子，材料本身的特性以及其特性决定的活动方式会直接影响幼儿获得哪方面的经验。因此，在材料投放的过程中，要注重材料的层次性、探究性，丰富材料，建构知识的桥梁。

四、同伴的良好互动，推动游戏的深化

同伴互动是幼儿园中社会关系的重要组成部分，对幼儿认知、情感、社会性等的发展有着重要的作用，同时也是幼儿社会性发展和心智成熟的重要表现。其在区域活动中主要有两种形式，一是同一区域内的同伴互动，二是其他区域与该区域的同伴互动。

1.同一区域内的同伴互动

案例三：桥到停车场的转变。

糖果、毛毛、姗姗和琪琪四位小朋友来到积木区，刚开始都不知道要搭建什么，相互之间并没有什么交流。突然，糖果说：“你们看，这个积木像不像一个弯弯的桥？我们一起搭建一个大桥好不好？”其他小朋友说：“可以。” 琪琪说：“我来帮你拿积木，你想要什么样的积木？”姗姗说：“那我来当机器人，帮你搬运积木。”只有毛毛不知道干什么，一脸的茫然。不一会，一座桥就这样搭建好了。琪琪说：“只有桥，没有水啊。”姗姗说：“有了桥，有了水，是不是应该有船啊？”糖果说：“有了船， 上面肯定得有人。”琪琪说：“那我们来扮演角色吧，我当妈妈，你当爸爸。”这座桥就在这样的情境中有了生机，有了活力。正在这时，毛毛从玩具区拿来一个小汽车，放在桥上面，说：“车在桥上行驶。”就这一个小小的动作，成为桥变成停车场的关键，糖果说：“那我们接下来建一个大型的汽车停车场好不好？”四位小朋友终于一起开始工作了，还时不时商量着什么，尤其毛毛特别高兴。

这个案例中，糖果在整个活动中处于“领导者”的位置，他有着相对丰富的社会经验，这使其在社会交往中处于有利地位。在合作与交流过程中，能力强、社会经验丰富的幼儿往往扮演者共同建构者的角色，推动能力较弱的幼儿向着“最近发展区”发展。随着活动的不断推进，幼儿之间团结协作能力不断增强。认知方面，幼儿通过共同解决问题推动智力的发展；社会性方面，幼儿之间的有效互动，提高了其社会交往能力，尤其是在角色游戏的扮演过程中，不断深化其对不同角色的认识，提高其适应力；情感方面，同伴之间的交往能为幼儿带来丰富的情绪情感体验，并对幼儿自身情绪的调节能力起到一定的辅助作用，在这个案例中，毛毛由一开始的不知所措、惆怅到后来的积极参与，体现出了毛毛渴望与同伴交流的愿望。

2.其他区域与该区域的同伴互动

幼儿之间的交往主要是通过语言建构的。幼儿在用语言交流时，人际交往能力、理解的能力、判断情境交往的能力及自我组织语言的能力不断发展。不同区域的幼儿进行交往，使经验不断更新。经验的过程就像呼吸一样，是一个吸入与给予的过程，由于间隙的存在有了节奏，中间成了一个阶段的终止，另一个阶段的准备与开始。不同区域的儿童，所拥有的思维方式不同，其知识建构体系不同，与其他区域的幼儿进行积极有效互动，会不断地激发幼儿的潜能。案例二中，大果是经常在美工区工作的幼儿，他对色彩比较敏感，从这个角度为积木区的幼儿提供了有利的建议，使停车场的建构更加多元化。

五、教师的适时指导，推进活动的进程

区域活动是幼儿进行自主探究、学习的重要方式。为使区域活动的价值得到充分发挥，教师要不断观察幼儿的兴趣、操作以及幼儿社会性发展等方面的情况，对幼儿进行适时指导，与儿童一起探索，发现问题、解决问题，做幼儿活动的支持者、参与者、引导者、协调者，推动活动的进程。

区域活动是一种游戏性活动，幼儿在进行区域活动时可能会由于某种原因对活动失去兴趣。这时，教师可以参与其中，并通过有效提问来调动幼儿的积极性。这有利于幼儿形成独立的自我意识，培养其创造性。同时幼儿的注意力会在教师的引导下重新转移到所搭建的事物上，这遵循了《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出的要支持幼儿自主的选择、计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题的原则。

六、活动后及时评价，升华区域活动的价值

区域活动之后，教师的及时评价与反馈是必要的。首先，教师在进行区域活动评价时要遵循科学、公正、客观、开放的评价准则，以调动幼儿的积极性、培养幼儿健全的人格、使幼儿形成独特思维方式等为目标。其次，在进行评价时，要发挥幼儿的主体作用。另外，教师的评价应该在真实的情景中进行。如，在积木区，活动结束整理玩具阶段，这个区域的四位幼儿收拾到一半的时候，就匆忙回教室了，最后是区域外的萌萌小朋友帮着收拾完了。活动总结时，老师并没有直接批评或赞扬谁，而是提出了两个问题：“你们知道萌萌为什么最后一个进来？”“积木区的小朋友们，你们在活动结束后把积木放回去了吗？”积木区的小朋友低下了头，这下大家都知道了原因。老师接着说：“以后活动结束后，我们应该怎样做？”小朋友说：“把玩具放回原处。”接着教师带领所有小朋友为萌萌鼓掌。教师的这种评价方式既保护了幼儿的自尊心，又培养了幼儿的主人翁意识。

参考文献：

[1]朱家雄.中国视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[2]张 哲.教师介入中班幼儿区域游戏的现状研究[D].保定：河北大学，2011.

[3]张 博.现代幼儿教育观念研究[M].长春：东北师范大学出版社，2003.