代际共同成长：全龄观与学前教育

李晓燕++左志宏

【摘要】全龄观是一种以代际间共同分享、共同探索、共同生活、共同反思、共同成长为特征的理念。本研究以全龄动画电影《驯龙高手1》为例，对当下学前教育中的亲子“陪伴式奉献式”的家庭教育以及师幼“教导式引导式”的幼儿园教育进行了反思，倡导运用具有“全龄适宜性”的教育材料及教育方法，促进代际间的平等协同式成长，进而探索一种全龄取向的泛学前儿童教育课程与教学及教育目标。

【关键词】全龄；学前儿童；幼儿教育；共赢

【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）05-0036-04

一、全龄观的提出

“全龄”概念源自媒体对于儿童动画电影的讨论。全龄，意指全年龄， 全龄动画电影是指适合所有年龄段人观看的动画电影。《当代电影》2014年第6期刊登的王卓敏的《中国动画电影的全龄化研究》指出，“目前中国动画电影的低龄化已成为阻碍中国动画电影市场繁荣发展的主要原因之一”，作者认为，儿童动画电影因无法吸引家长，票房受到了影响，因此作者提出儿童动画电影应定位于“全龄化”，“让主流观影人群走入影院”。〔1〕几乎同时，新华网刊登了题为《国产动画需要全龄化，不应过分限制》的文章，〔2〕2015年1月人民网刊登了《成人动画迎来票房奇迹，“全龄化”双刃剑还是单相思》一文，纷纷对电影全龄化问题进行讨论。〔3〕2015年暑期档电影《捉妖记》将动画和真人结合起来，被称为首部成功的国产全龄化电影，一举拿下电影票房冠军。动画电影也因全龄化概念的提出，成了热议话题。

电影界提出动画电影全龄化的理念，意在鼓励电影制作者创作出适合全年龄段观看的动画电影，家长不仅仅是出于对孩子的耐心与爱而陪同其看动画电影，而是本人也带有浓厚的兴趣观影。可见，全龄化的本质是一种年龄段高度兼容的理念，其核心在于突破代际隔离式交往的模式。这种模式不同于以往以某单一年龄段人群为主体、其他年龄段人群“陪伴”“奉献”的模式，成为一种多主体模式。在这种模式下，各年龄段人群处于一种平等的交互状态，具有共享、共同成长的特征。全龄化作为一种认识和研究代际关系的新视角逐渐为人们所关注。

由媒体市场提出的“全龄化”模式，最初无疑源自于商家对利润的追求。但全龄化动画电影的巨大成功表明，商家从某种角度准确抓住了人们的内在心理需求。具体到学前教育而言，我们曾长期强调所有产品或服务的“学前儿童年龄适宜性”问题，却较少考虑“全龄适宜性”。“全龄适宜性”是指，不仅适用于某个年龄段的学前儿童，也适用于各年龄段的学前儿童；不仅适用于学前儿童，也适用于其家长乃至幼儿园教师。

“全龄”理念的提出，将对学前教育带来怎样的影响？它启示我们至少应关注两个问题：第一，与非全龄相比，全龄理念对学前儿童发展有什么独特的影响？第二，全龄理念对学前教育实践有怎样的启示？

二、全龄观与学前儿童发展

全龄理念对学前儿童发展究竟会产生怎样的影响？本文以全龄动画电影《驯龙高手1》（以下简称《驯龙1》）为例进行探讨。

（一）《驯龙1》的全龄理念分析

动画长期以来是学前儿童的“专供产品”，而全龄动画电影则成了儿童与全家共享的产品。《驯龙1》的“全龄”定位，体现在全龄化的母题内容及其表达形式上。《驯龙1》的主角是一名叫Hiccup的小男孩，电影主要讲述了Hiccup家族世代与龙为仇，而他却和一只名叫Toothless的龙成了朋友的故事（详见表1）。

《驯龙1》抓住的是人们对飞行通常都具有渴望的心理，当体质、相貌平平的Hiccup骑龙御风而行的时候，观影人都露出了痴迷的表情，不管是大人还是孩子；无所不能而又仅属于某个个体的宠物或爱人，其实质是个体梦想拥有更强大力量的一种具体化，表达的是个体对力量的渴望；在异常困难的情况下也不会动摇的信任，是人们都需要的心灵港湾；Hiccup的犹豫和惶恐常常是出于对和睦家庭关系及家庭成员认同自己的渴望；虽然又瘦又小，Hiccup仍然坚守自己的信念，想要做一个和其他人不一样的人，追随自己的内心所愿、做自己，这是对挑战自我的渴望。这些母题，不管是对于儿童、青少年，还是父母，都是有吸引力的。

《驯龙1》不仅在母题选择方面具有全龄化特征，在母题设定上也有这样的特征（详见表2）。相比针对低幼儿童的设定，全龄化定位意味着在逻辑的严密度、表现的深度等方面都有更高的要求，同时又要控制在儿童可以理解的范围内。

几乎各年龄段的人都有对飞行的渴望，但如果仅仅是骑上就能飞，那并不能吸引非低幼年龄段的观众，因此《驯龙1》围绕着飞行主题设定了一个严密的逻辑；龙书上记载的各种强大的龙，都有各自的攻击利器，但同时又都存在各自的攻击盲区及致命弱点。哪怕是最天下无敌的Toothless，也因少了半个尾翼而飞不起来，这是一种理性的力量观；儿童常常把“喜欢对方”“能和对方一起玩”等作为形成友谊的条件，而青少年和成人对于友谊的理解则需要更多的条件，例如共同的、难忘的经历。Hiccup和Toothless的相互信任就加进了这样的元素，但这种磨难的色彩并不过于明显，因为如果Hiccup受伤过于严重，就有可能因使低幼年龄儿童难以接受而失去他们的喜爱；Hiccup经常在个人的意愿与父亲的期望之间徘徊，这是一种更复杂的亲情模型，事实上，这一模型是适应学前儿童对于被理解的渴望的。哪怕在婴幼儿时期，他们如果被给予了先穿哪一只脚的袜子的选择权，都会表现得更愉快；对于挑战自我的渴望的表现，也不同于《喜羊羊与灰太狼》中喜羊羊一开始就机智勇敢、灰太狼一开始就霉运连连的设定，Hiccup是一个变得越来越勇敢智慧的人。这样的可变性，比起一成不变的先赋性，更加真实而有感染性，可以带来真正的参照和榜样效果，这同样适用于学前儿童。

（二）《驯龙1》全龄化定位下的学前儿童发展可能性

不管是母题的选择还是母题的设定，《驯龙1》都体现了全龄化这一特征，从而吸引了成人和学前儿童。那么，它预示着怎样的学前儿童发展可能性呢？

1.全龄观是一种以代际间分享、平等、共同成长为特征的发展理念

传统动画电影是针对学前儿童的单龄化电影，陪儿童到电影院观影的家长扮演的是陪同的角色。《驯龙1》这样的电影则是亲子可以共同观赏的电影，它会引发亲子间的平等的、共情的感受。某些情节会让他们想到自己和对方，相视一笑，不知不觉增进一些相互间的理解。电影结束后，双方还可以聊一些细节。和父母聊双方都感兴趣的东西，会让学前儿童感受到，自己的想法被赋予了更多的价值，父母带自己看电影不是一种应付和迁就，而是一种共同感受，并在这种代际平等交流过程中共同分享、建构和成长。

2.全龄观是一种以代际间共同探索、共同面对、共同质疑为特征的发展理念

在传统的学前教育中，成人包括家长与教师往往是以教导者的身份出现的。例如，科学领域的学习通常意味着成人要收集好某个主题的已知的知识和信息，再交给学前儿童学习。而与科学研究相关联的情感与体验，包括好奇、怀疑、未知的错误、危机、理论和困惑等，幼儿园中均少有涉及。因为它们一旦进入幼儿园情境中，“就会被认为是脆弱的或不确定的，必须尽快克服”。〔5〕这正是教师在实施生成性教学时遇到阻力的根本原因：成人不敢面对超出预设范围的情境，因为这将使成人失去绝对的权威地位。这样一来，最富创新性的主体被牵制和影响，真正的创新难以被接受和欣赏。而在《驯龙1》的观影过程中，亲子一起为Hiccup的苦恼而苦恼，为他的努力而加油，为他的困境而想办法，一起体验电影中父亲对儿子的期望与失望，体验做儿子的因为父母的不理解而苦恼的心情。就这样，亲子一起理解这些电影情节，共同探索、共同面对、共同质疑，一起经历探索之旅。

3.全龄观是一种代际间共同生活的、自然的、常态的发展理念

在一个写字楼的办公区外，孩子远远地观望着自己的父母。在一个幼儿园的栅栏外，父母远远地观望着自己的孩子。又或者，在一个幼儿园的活动室里，幼儿们玩着游戏，教师在各区域之间穿行。这些情境都使人更多地想到他们之间角色的差异。但在全龄化的场域中，亲子或师幼之间实质上形成了一个连续体。面对全龄化的素材，亲子间、师幼间，重新回到了一种共同生活的、自然的、常态的教育情境中。比起严密设计的教师主导的教学，全龄化素材将双方都引入到一种深度的关系与经验当中。在观看《驯龙1》时，亲子自然而然地体验到了另一对亲子的生活、另一种全新的会飞的生活、另一种和其他生物共存的生活，并随着剧情的流动获得一种相对完整的感受。在这样的素材面前，没有赤裸裸的说教和演示，仅仅通过共同旁观以及点滴言语的交流，就表明了双方的态度和立场。这本身就体现了生活的特征：自然、常态、无所不在。这类体验不同于教师预设的活动，而是双方直面未知的事件，这本身就体现了生活的其他特征：多变、不可预知。在共同生活中，成人与儿童间的交流、协商以及共同提高成为了教育，教育成为了生活本身。

三、全龄观对学前教育的启示

眼下，全龄观已作为一种发展理念被引入学前教育领域，其实它并非一个新概念。学界在多年前就提出了全纳教育的理念，即关注普通儿童与特殊儿童共处同一场域所引发的发展可能性，也提出了混龄教育的理念，强调不同年龄的儿童共处同一场域下所引发的发展可能性。这些理念均以有差异的个体平等相处为特征。全龄观则提出了代际间平等、合作、共享、成长的理念。结合《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）与全龄观，本研究认为，要对学前儿童教育进行再思考。

（一）倡导一种全龄取向的学前儿童课程与教学

事实上，这种学前儿童课程与教学理念所倡导的从引导式、奉献式向共享式、生活式的转变，已经体现在我国政府颁发的相关政策文件中。对《指南》文本进行梳理可以发现，除了以往幼儿园教育类文件常见的“让幼儿…”“帮助幼儿…”等用语，还出现了多处“和幼儿一起”。例如，《幼儿园教育指导纲要（试行）》在艺术领域的指导部分提出的“引导幼儿接触自然环境，使之感受自然界的美与奥妙。引导幼儿接触生活中美好的事物和感人事件，丰富幼儿的感性经验和情感体验”，在《指南》中变成了“和幼儿一起感受、发现和欣赏自然环境和人文景观中美的事物。和幼儿一起发现美的事物的特征，感受和欣赏美”。这种用词的变化体现出对教师教育观新的导向：不仅要引导幼儿投入，自己也要投入，与幼儿真正共同经历发展旅程。那么，怎样吸引教师真正投入？现有课程对于教师是否有探索的吸引力，成人怎样真正沉浸其中，不只是看起来在和孩子一起玩，不只是陪玩？〔6〕这是全龄化研究要进一步探究的课题。

（二）倡导一种全龄取向的泛学前教育目标

成就学前教育质量的，是所有参与人的参与质量。所以，有游戏精神的儿童，首先需要有游戏精神的教师与家长。有探索精神的儿童，首先需要有探索精神的教师与家长。全龄取向，意味着包括教师及家长发展目标在内的泛教育目标的实现。

在全龄取向的泛学前教育目标指引下，教师及家长本人的兴趣、爱好、经历等必然成为课程的一部分。从这个意义上说，课程园本化的改革，不仅是加入本园所在地的地理、文化等元素，其实质更是要关注人本元素，不仅是学前儿童之本，也是教师之本、家长之本，才能够使教师、家长与幼儿形成共享的、合作的、共同成长的发展关系。全龄化，宜与年龄适宜性与文化适宜性一起，成为幼儿教育发展的重要目标。

参考文献：

〔1〕王卓敏.中国动画电影的全龄化研究〔J〕.当代电影，2014，（6）：197.

〔2〕佚名.国产动画需要全龄化，不应过分限制〔EB/OL〕.〔2015-12-13〕.http：//ent.news.cn.

〔3〕肖扬.成人动画迎来票房奇迹，“全龄化”双刃剑还是单相思〔EB/OL〕.〔2015-10-08〕.http：//media.people.com.cn.

〔4〕佚名.豆瓣电影Top250〔EB/OL〕.〔2015-11-26〕.http：//movie.douban.com.

〔5〕卡洛琳·爱德华兹，等.儿童的一百种语言：转型时期的瑞吉欧艾米利亚经验〔M〕.尹坚勤，等，译.南京：南京师范大学出版社，2014：253.

〔6〕张玉敏.幼儿游戏机制研究〔D〕.南京：南京师范大学，2014.