幼儿园教研活动的三重困境及其出路

方建华+游静

【摘要】教研活动是提高幼儿园教师专业化程度和提升幼儿园保教质量的重要途径。当前幼儿园教研活动存在三重困境：一是追求短期价值而忽视终极价值，二是渴望理论却又常常误用理论，三是崇拜教研方法却又缺乏使用上的规范。为此，研究者认为，应大力倡导幼儿园教师开展批判性反思，将学习理论与解决实践问题紧密结合起来，提高教研方法运用能力，从而突破幼儿园教研活动的种种困境。

【关键词】幼儿园；教研活动；困境；出路

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）05-0027-04

幼儿园教研活动是提高幼儿园教师专业化程度和提升幼儿园保教质量的有力抓手。然而，笔者认为，当前很多幼儿园的教研活动虽然看上去热热闹闹，但存在三重困境。若不能有效突破这三重困境，幼儿园的教研活动就难以发挥提升教师教育理论水平和教育实践能力的目的，甚至会严重影响教师的教研热情，最终影响幼儿园保教质量的提升。为此，本研究试图深入分析当前幼儿园教研活动存在的这三重困境，并尝试寻找到出路。

一、幼儿园教研活动的三重困境

（一）追求短期价值而忽视终极价值

当下许多幼儿园的教研活动过于追求问题研究角度的新颖独特、教研过程的形式多样，而忽视教研活动的终极价值诉求在于通过教研主体的反思与批判，形成教研共同体，推动这个教研共同体的成长，以致出现种种舍本逐末的现象。

1.控制与自由，孰轻孰重

高质量的教研活动，不会为了追求表面的秩序井然而抑制参与者的自主性和能动性。众所周知，在教研活动中，主持人是团队的核心人物，不仅要善于设计教研主题，而且要善于把控教研流程。然而，在当下的一些幼儿园教研活动中，较为突出地存在着主持人控制作用明显而参与者的自由不足的问题。具体表现为一是主持人为了维持教研活动表面的“有序性”，较为明显地存在着主要由自己讲，让参与者听的现象。或者，主持人虽然也为参与人员提供了表达的机会，但是一旦主持人认为参与者偏离了教研主题，便会生硬地打断参与者的发言，以将研讨主题拉回自己预定的轨道上来。二是忽视“研”的重要性。“研”，字面意思为“研讨”，既包括参与者的陈述和反思，也包括参与者之间的观点交流和思想碰撞。思想碰撞可能会产生和引发新的观点、新的问题，这正是教研活动的价值之所在。但当下有些教研活动主持人却看不到这一点，仍试图将研讨限定在自己认为可控的范围内，忽视参与者的观点交流和思想碰撞，也即不倡导质疑和反思，从而在很大程度上限制了参与者作为教研主体的能动性。

2.预设与生成，可否兼得

教研活动需要预设，无论是教研资料的准备、教研话题的确定，还是教研活动中可能出现的问题，都需要主持人及参与者有所准备。不过，高质量的教研活动绝不是按部就班的，教研主体可能会围绕教研话题产生思想碰撞，可能会由此突破预设的教研范围。然而，当下部分幼儿园教研活动主持人过于强调教研活动的预设性，有意忽视参与者在教研活动过程中产生的新观点和引发的新问题。

教研活动的主体是教师。在教研活动过程中，每一位参与者都应积极发表看法，与他人讨论，从中获得新知识、新观念，实现共同成长。然而，鼓励参与者的充分表达，很有可能会撼动主持人的权威地位。如果主持人有强烈维护自身权威的意识，而参与者又不善于维护自己的主体地位，那么教研活动就很可能不成其为教研活动，而成为教学活动了。教研活动所应追求的终极价值，即培养教师的批判性思维能力，引导教师通过自我反思和团队反思实现专业成长，就容易落空了。

（二）渴望理论却又常常误用理论

幼儿园教师往往对理论既崇拜又渴望，但由于种种原因，幼儿园教师对理论知识的学习很容易产生囫囵吞枣的现象，表现在教研活动中就是容易产生误用理论的问题。

1.理论学习不充分，误解误用理论概念

教研活动是幼儿园教师学习和消化理论知识的好机会。理论之于实践的价值，在于能科学解释实践，或科学指导实践。而实践亦有反哺理论、丰富理论或者帮助建构新理论的积极作用。在运用理论指导之前，需要进行广泛而深入的相关学习，以把握理论概念，明晰理论解释实践的边界。若不然，误解误用理论的问题便会出现，使得教研活动白费功夫。一次教研活动中，教师们探讨非结构性材料的投放策略问题。在主持人引入话题后，教师们纷纷结合自己的教育实践，谈自己的看法。其间，有一位年轻教师提出了自己的一些疑问：“到底什么是非结构性材料？”“与非结构性材料对应的概念是什么，是结构性材料吗？”“非结构性材料的意思是没有任何目的的材料吗？”“教育行为可以没有任何目的吗？”然而，参与教研活动的教师没有人能准确回答这些问题。教研活动的时间过了大半了，看似热烈的研讨，却在快结束时大家才发现，原来连“非结构性材料”的概念都还没讨论明白。换言之，之前讨论的那些所谓非结构性材料的投放策略，都成了“无本之木”，变得毫无价值了。如果理论学习不充分，误解误用理论的可能性就很大，轻则导致教研活动变得没有实际意义，重则可能误导教师甚至幼儿园。这种误导对实践的危害会很大。

2.机械套用政策法规，混淆政策法规与理论知识的价值

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）、《3～6岁儿童学习与发展指南》等，是幼儿园教师耳熟能详的幼教政策法规。“《纲要》是根据党的教育方针和《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）制定的，是指导广大幼儿教师将《规程》的教育思想和观念转化为教育行为的指导性文件。”〔1〕《纲要》是幼儿园教师开展幼儿园教育教学工作的依据。在当下很多幼儿园的教研活动中，常有教师将政策法规与理论知识混淆，具体表现为直接从政策法规中寻找解释问题的“理论依据”。事实上，政策法规与理论知识有本质区别。政策法规可以指导教师的教育行为，即教师在教育教学中“可以怎么做”“应该怎么做”，但它不能解释“为什么应该这样做”。而理论可以对教师多样化的教育行为进行解释，不仅有指导教师教育行为的作用，还有激发教师开展批判性反思的作用，更有引领教师专业发展的作用。教研活动的重点不是要印证教师的行为是否在政策法规允许的范围内，而是要探寻教师的行为背后的成因或价值。

（三）崇拜教研方法却又缺乏使用上的规范

在开展教研活动时，教师大多会强调正确使用教研方法的重要性。然而，在很多幼儿园教研活动现场，笔者发现，看似通过丰富多样的研究手段收集的资料很少经得起严谨的方法论的拷问。

1.混淆现实问题和研究问题

众所周知，现实问题通常是指幼儿和教师遭遇的具体困境或面临的难以解决的问题。例如，在建构游戏中，小红遇到的现实问题是“我怎么搭出和小明一样壮观的作品”，而教师面对的现实问题可能是“我怎么帮助小红进行搭建”。研究问题则是研究主体对多种具体问题的抽象概括。例如，上述现实问题可被抽象概括为“教师如何引导不同搭建水平的幼儿提升搭建技能”。现实问题往往是教师在教育实践活动中直接感知到的困惑较大的问题，而研究问题则需要教师结合已有知识和经验，从现实问题中提炼出来。这就需要教师具备一定的理论水平和研究能力。在当下很多幼儿园的教研活动中，教师往往很难将现实问题和研究问题加以区分，因此讨论往往停留在现实问题层面。具体可表现为，讨论气氛看似很热烈，却大多为就事论事，无法支持教师用适宜的理论解决相关的现实问题。

一次教研活动中，主持人播放了一段幼儿游戏的录像。看完后，有教师提出了质疑，“中班幼儿能自主玩好游戏吗？”有教师提出了困惑，“游戏的要素是什么？”有教师提出了疑问，“教师该何时介入游戏？怎么介入游戏？”在这里，有教师关注的是游戏中的幼儿，有教师关注的是游戏的结构，有教师关注的是游戏中的教师。无论是幼儿、游戏结构还是教师，这些都是现实问题。那么，与这些现实问题相关的研究问题是什么呢？笔者认为，教师们在教研活动中应该聚焦游戏要素中“人”的要素，深入研讨教师该如何指导幼儿游戏的问题。抓住了核心，教研活动才有可能事半功倍。

2.所收集的教研资料可靠程度不高

也许与缺乏相关训练有关，当下很多幼儿园教师收集教研资料的规范性程度不高。以通过观察收集资料为例。在观察某一现象时，是采用参与式观察法好，还是采用非参与式观察法好？是运用时间取样法好，还是采用轶事记录法好？诸如此类的问题都需要在资料收集前进行仔细斟酌，进行准确选择。然而，当下很多幼儿园教师在教研活动中提出的观点往往主观性较强，缺少实证性数据的支持，也就是说，教师所收集的教研资料可靠程度不高。这可能导致教师所探讨的问题是虚假问题。

3.分析能力欠缺

当下的幼儿园教师通常看起来观察描述幼儿较在行，然而，这种观察描述往往缺乏明确的目标，用这种观察描述材料分析幼儿容易被材料中的细枝末节所干扰，模糊教研的问题。面对这些材料，教师应当具有去芜存菁的能力，也即具有材料分析能力，以提高教研活动质量。

二、突破教研活动困境的出路

（一）大力倡导批判性反思

幼儿园开展教研活动的目的是让每一位参与者都能通过集体反思，实现专业发展。因此，在教研活动中，应当摒弃跟着一个核心人物沿着一个思路前进的模式，而尝试围绕一个明确的研究问题，自发推出多个引领性人物，沿着多个思路并进。

一般而言，幼儿园教研活动的发展会经历一个从个体独立思考到团体批判性反思的阶段。个体的独立思考需要个体具备初步的发现、分析和解决问题的能力。团体的批判性反思是教研活动推动教师专业发展的主要载体。批判性思维一般包括澄清意义、分析评估论据、判断论证过程的合理性等方面。〔2〕分析解决具体问题，是教研活动的小目标。教研活动的终极目标是通过分析和解决问题来提升教师的科学研究能力，促进教师的共同成长。

（二）将学习理论与解决实践问题紧密结合

理论学习通常有两条路径。一条是为学理论而学理论，另一条是从理论到实践，再从实践到理论，也即学习理论是为了解释实践，总结实践经验，从而进一步丰富、完善理论。毋庸讳言，后一条路径更有价值。为此，教研活动可分三步走。第一步是发现实践中需要解决的问题，然后寻找相关的理论加以分析。第二步是运用比较的方法系统学习理论，这时可能会随着理论学习的逐步深入而发现先前寻找的理论无法准确解释当下的问题，所以需要重新寻找新的适宜的理论。第三步是运用理论分析和解决实践问题。这也是一个在实践中验证理论、丰富和发展理论的过程。

（三）提高教研方法运用能力

提高教研方法运用能力，有利于提高教研活动质量。无论是学会区分现实问题和研究问题，还是提高资料收集和分析能力，都有赖于教师教研方法运用能力的提高。教师很难只通过阅读和听讲就掌握教研方法，而应多看，多听，多说，多做，多思，从而切实提高教研方法运用能力。所谓“看”，是指多阅读相关专业书籍，多观察实践中的现象，同时将阅读、观察与思考结合起来，思考“我学到了什么方法”“这种方法适宜解决什么问题”。所谓“听”，是指多听专家讲方法，多听有经验的同事传授教研方法，同时多思考“这种方法适宜解决哪种问题”“这种方法的基本程序怎样”。所谓“说”，是指多与同事、专家交流。“我遇到了什么问题”“我打算怎样进行研究”，诸如此类的问题都可以在教研活动中多与他人讨论，以逐步理清自己的思路。“做”则是将思考与实践相联系，最终解决问题。“做”的过程也是教研主体不断开展批判性反思的过程，在反思中不断提高教研方法运用能力，从而推动自己的专业成长。

参考文献：

〔1〕教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读〔M〕.南京：江苏教育出版社，2002：29.

〔2〕戴维·希契柯克，张亦凡，周文慧.批判性思维教育理念〔J〕.高等教育研究，2012，（11）：54-63.