敲开语文的果壳<br/>——还原读写本相，提高教学实效

敲开语文的果壳
——还原读写本相，提高教学实效

2016-09-25李明哲

读写月报（语文教育版） 2016年10期

李明哲

敲开语文的果壳
——还原读写本相，提高教学实效

李明哲

张载言“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”现代教育旨在为一个尚未存在的社会培养新人。立人是教育之本，通过立言以立人，是语文的基本目的与任务，语文教师责无旁贷。

人的发展是教育的目的和本质。母语教育关乎一个人的性格养成和情感培育，语文学习关系到一个人的终身发展。母语课程作为一门最基础的人文学科，对学生精神层面的影响最大。语文教师一头挑着课程，一头挑着生命。我们将有可能介入学生的生命成长，参与学生的生命发育，建构学生的精神结构，涂抹学生的生命底色。语文教学的负效、无效和低效往往来自于原点认识上的错误。回到最初的教育本源，才能找到教育的真谛。不要忘记了为什么而出发，要到达哪里。以最初的心做永远的事，不忘初心，方得始终。可是，愈演愈烈的应试教育使得我们与语文教育的本质和原点，渐行渐远。

以阅读课来说。长远来看，真正的阅读不但不会影响应试，反而更有助于应试成绩的提高。一切教育归根结底都是自我教育。在资讯如此发达的今天，一个人只要具备最基本的阅读能力，他就有无限的学习可能和发展可能。不以教学为目的的自然阅读是怎样的？我们大都有这样的体会，我们拿到一篇文章，在阅读中自然会产生一些想法、体会、发现和问题。这就是原味的阅读。在现实世界或者虚拟世界如论坛或QQ群等，大家就同一文本或同一话题，做一些交流和探讨，互相都有启发和收获。那么，为什么不能移植到阅读教学中？遵从阅读经验和常识，以此来指导学生的阅读实践呢？阅读教学有那么复杂吗？为什么搞得阅读教学不像阅读，而成了远离真实阅读的“伪阅读”了呢？著名语文教育家钱梦龙说过：“我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样讲文章……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想。”其实，来自学生的问题才是真问题。学生的问题哪儿去了？在现实的课堂上我们极少看到。阅读，就是如何思考，所以，再往前走一步，一定要把阅读还给学生自己，把发问的权力还给学生，鼓励学生在充分自读、素读的基础上，不参考任何材料，提出真正属于自己的问题，这是阅读教学的原点也是起点。阅读教学就应从学生的真实问题出发，而不是从教材或教师假想的问题出发。

正如《读写月报·新教育》2011年第12期“导读”所说：回归教育原点，回到学习的原生态，遵循发现问题、讨论问题、解决问题的路径，解除课堂话语霸权，唤醒沉睡的求知欲，激发思维的原动力，挖掘学生的生命潜能，倾听、对话、追问、辩驳，在有限时间的课堂内打开无限开放的空间，在矛盾冲突中不断前行，在困惑和质疑中建构个体的知识和价值体系。

如果我们不能从较宽广的视野来重新给语文教育定位，那我们将永远找不到语文教育的方法。放生孩子，给孩子的精神一个自由发育的空间。课堂的美丽和魅力，就在于不确定的前方。傅国涌说：“真正的好课堂，它是有点随意的，甚至是有点散漫的，带有一定的即兴，带有一定的不可预测性。”朱熹曾于《朱子语类》中言：“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得。某此间讲说时少，践履时多，事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处同商量而已。”学生是种子，不是瓶子。教学其实是师生相互激励、启发和平等的对话、交流的过程，是师生共同发展、成长和完善的过程。“课堂是师生共同开辟道路的探险过程，而不是由教师事先探测好道路带领学生直奔目的地的团队旅游；课堂是师生共同经历的一段感受分享和思维对话的过程，而不是教师真理在握，再通过循循善诱的方式告诉学生。”[1]笔者也说过：“教师带领学生去攀登诗歌的高山，欣赏山的恢宏与深邃，而不是远离山景去分析这座山的景色为什么这么美；教师带领学生去徜徉在诗歌的海边，与浪花嬉戏，看水鸟疾飞，而不是让学生排好队讲述看海的注意事项和游泳的动作要领。”[2]语文课，“便是搀扶学生来到一篇美文的门口，让他自由地进出文本，在语言文字间低徊、流连、徜徉”[3]。是的，教师的任务就是把学生带到水草丰茂的地方，让学生自在地奔跑、吃草、闲游、看天……

我的《我的早年生活》一课，基本上体现了我的这种教学主张。自然，这是就常态课而言，如果是公开课，时间不好控制；比赛课，不好操作。但那是特殊情况，家常课完全可以也应该这样做。

鉴于此，首先要明确是什么、教什么、怎么教、怎么样这样几个问题。敲开语文的果壳，才能还原读写的本相，提高教学的实效。其关系如图所示：

我想从这里出发，谈谈我几点粗浅的认识。

一、读对文本

这是关于“是什么”的问题，它决定了教学目标的制定。

文本解读，在教学设计之先。自己尚未读出个子丑寅卯来，如何制定教学目标？文本解读能力是一位语文教师的核心素养。文本研读上，首先要求准，也即求真，读出文本应有之义。有把文本读错的吗？事实的确如此，特别是文学作品。

非文学作品，意义基本上是固定的，不存在“见仁见智”方面的问题。李海林指出：“文学作品教学有两种价值取向，一种是教‘解读’，主要解决学生‘懂不懂’的问题，一种是教‘鉴赏’，主要解决学生‘喜欢不喜欢’的问题”。

就“解读”来说，“诗无达诂”，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。文学作品存在着“作者意义”“文本意义”“读者意义”多重性意义和多元解读的问题。要准确解读出文本最优的 “圣解”，还真是不易，我们只能尽量去贴近它。解读要到位，而不能曲解歪解错解。就“鉴赏”来说，应该教“你喜欢不喜欢这个文本、你喜欢文本的什么地方、文本的这个地方为什么好”。鉴赏的基础还是文本解读。如果解读错位，教学实效便无从谈起。

如，毋小利教授把议论文生硬划分为证明文和阐明文的所谓“议论文知识重构”[4]，其观点不仅无益，甚至有害，遭到了戴继华[5]、安杨华[6]等老师的批驳。

鉴赏与批判，是我对待教科书选文截然相反的两种基本态度。

“鉴赏”，意味着“肯定”“接受”“欣赏”等。好的文本就教学生看出它的好来。这是对待 “经典”“定篇”应取的态度。语文教育担负着不可推卸的文化传承的任务，而愈演愈烈的应试教育已经使这个基本的教育目的异化，甚至变成了集体无意识。对待教科书中人类文化的优秀之作、经典之作，语文教师责无旁贷地应该思考如何传承的问题。如，我对《老王》《湖心亭看雪》等经典文本的解读和教学就是如此。

“批判”意味着“鉴定”“辨别”“论证”等。不好的文本就教学生看出它的不好来。“批判”是学习的基本形式，本就是阅读的应有之义。潘新和先生指出：“从阅读的本质上说，文本是拿来质疑、批判与超越的。”当然，“批判”只是其中一种方式，不是阅读教学的常态。

可能有不好的“选文”，但没有不好的“课文”。文本就只是教师烹小鲜的食材。作品不完美，没关系，怎么用？这才是我们应该着力思考和探索的问题。无论是“定篇”，还是“例文”“样本”“用件”，说到底“语文教材无非是个例子”。教师要独具慧眼和匠心，努力选择一个角度，引导学生揭示其瑕疵、疏漏、缺陷和败笔等，这样才能真正做到“用教材”，使之更好地为语文学习服务。

事实上，语文教科书选进了一些并不优秀的作品，作为语文教师，我们应具有批判精神和人道情怀，秉持质疑精神处理教材，善于对教材进行反思，思考语文教学中的人的发展问题。切不可一味将其当作不可非议的“经典”和“定篇”鉴赏。如，我对《王几何》《斑羚飞渡》等课文的教学就是如此。

又如，郑振铎的《猫》，面对指责，“张婶默默无言，不能有什么话来辩护”，张婶心里会是怎样的感受呢？张婶的冤苦和无辜，“我”，根本没有想过！文末，“我”的表白是多么的惺惺作态！张婶的默默无言，张婶的逆来顺受，张婶的忍气吞声，竟然不及一只不会说话的猫在“我”心中的位置？对张婶，“我”何曾有过一丝一毫的愧疚？从“我”的笔触中，我们找不到一丝一毫的忏悔的影子。人不如猫！你的平等在哪里？你的宽容在哪里？你的博爱又在哪里呢？虽然编者把原文的“张妈”改为了“张婶”，但在“我”心里，“张妈”还是“张妈”！——夫子自道：“我对于旧家庭，旧人物，似乎没有明显的谴责，也许反有些眷恋。 ”[7]原来如此。

再如，《生物入侵者》一文，有必要让学生明白：“入侵”是带有浓厚的人的思想意识和政治色彩的词汇，用来比喻生物的某种非自然的迁移衍生行为，是不妥当的。这是一种人本的自然价值观，而不是科学的自然价值观。标题似应给“入侵”加上引号。作者的定义也不够严谨：“一两只从未见过的甲虫”，就断定其为生物 “移民”、“生物入侵者”；把所有的生物“移民”都认定为有破坏性的“生物入侵者”，这是武断的。并且，以“这种”假借的不确凿的例子作为被定义者，更是荒谬的。这一点我与严君老师的观点不谋而合。[8]

无论怎样的奇思妙想，无论怎样的与众不同，课教到最后，靠的是底蕴，最根本的还是对文本的研读。要力求有所突破，锲入文本最深处。深读难，深教更难。教师在备课上应深度研读，在教学上应适度教学。这一点，无须赘言。

对文本准确深入的解读，是上好一堂课的基本保证。文本解读靠的是硬碰硬的真功夫，除了努力提升自己的专业素养，自我修炼基本功，短时间里很难得到提升。离开教参能独立解读和鉴赏文本，甚至还有自己的创见，教学设计则水到渠成。

二、上对语文课

这是关于“教什么”的问题，即教学内容。

这看似不是一个问题，却恰恰是语文教学中最大的一个问题，因为这是关于课程内容开发的问题。2011年版课程标准开宗明义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教师守住本分很不容易。比如，我就听过不少这样的课，在短短的一节课的时间里，掌声响起来了，歌声唱起来了，音乐响起来了，画面动起来了……好不活泼热闹，而真语文却躲在角落暗自哂笑。穿靴戴帽，太闹、太花哨，这是不正常的语文课。外在的活动越多，离“语文”就会越远。语文课还是要用“语文”的方法去教，语文课上应该主要做“语文”的事。如果绕过了语言文字，语文课一定变味。

王荣生教授说：“在原则上，所教的是 ‘语文’的内容，应该是语文课‘好课’的底线”。[9]把语文课上成语文课，把语文课上对，也即求真。方向远比方法重要。当方向错误的时候，背离教育的本质也就越远！有把语文课上错的吗？我身处教育最基层，见到的太多了。

如，一个老师上《苏州园林》，学生学的不是《苏州园林》这一“文”，而主要是“苏州园林”这一事物了。这堂课跟着课文内容跑了。

再如，请看一个课例的题目：《树立忧患意识维护生态平衡——〈罗布泊，消逝的仙湖〉课堂实录与点评》[10]，这个定位已经不是在教语文了。正如点评者所说：“这堂课主要以‘情’取胜。”现实的课堂上，这样的例子比比皆是，这里就不再枚举了。

遗憾的是，这种错位在下层并非个案，而是大规模的、集团性的、连续不断的。所以，上对语文课，极其重要。

由于我们对“教什么”没有正确的把握与定位，导致在教学内容的选择上出现比较大的偏差，从而影响了语文课程目标的有效达成。“教什么”比“怎么教”更重要，它是“语文”的“根”，是保证教学内容合宜和有效的前提。

像美国的母语课程，具体到每一篇课文的教学内容，都作出了明确、详实、全面的规定。而我们的母语课程，没有确切地告诉我们具体的文本该教什么。我即语文，教师其实就是课程本身。那么，我们可以试着独立开发点课程内容，这也是一项很富有创造意义的工作。一个语文教师的文化学养若要达到此等境界，非下苦功夫不可。

上对语文课，是提高教学实效的基本前提。

三、优化设计方案

这是关于“怎么教”的问题，即教学方法。

想明白了“教什么”后，“怎么教”也同样重要。语文教师应当成为教学设计师。教学设计，是对文本的二度创作。教学设计上，要讲究方法的灵活新颖独特。简约，无疑是较为有效的途径。

一个好点子激活搅动一堂课。好的设计是一堂好课的前提。语文教师应该设计某种学生喜闻乐见的情境、语文活动，以达到教学目标。大道至简。教学设计上我更崇尚简约。要努力“简”下来，再“减”下来。“不蔓不枝”，切中肯綮，简约、实用，才是大境界。大境界需大智慧。当然，简约不是简单，而是与厚重统一。比如，删繁就简法，就是以一个主题问题为抓手，以一种语文活动为支架，撑起整个学习过程。当然，要做到举重若轻，四两拨千斤，这就要求我们的活动设计要有“创意”。

如，窦桂梅老师教学《秋天的怀念》：感受“娘俩”的“好好儿活”——探究“我俩”的“好好儿活”——思考“我们”的“好好儿活”。一言断流“好好儿活”！王君老师教学《散步》，咀嚼“我们”（人物）——咀嚼“田野”（景物）——咀嚼“散步”（事件）。用课文中的第一个句子提挈起整篇文章的教学……她们卓有成效的探索，无不是追求以简驭繁，其精神内涵是一致的。大道至简是公理，这是实践探索达到了一定教育理论境界之共识性的教育哲学，是她们在窥得语文之道后不约而同的选择。

如，学习《孤独之旅》，我就让学生替杜小康写放鸭日记。这个活动可以以写促读，以读促写。为了替杜小康写放鸭日记，学生对课文的时间、地点、人物、主要事件、故事脉络都要作整体的了解和清晰的把握。因为是第一人称，景物和细节的描写都要作调整，而且学生可以在心理描写方面有所发挥。这样一来，学生就非得认真地阅读和品味原文不可。（下一个环节是质疑。岂止是《孤独之旅》，整部《草房子》都是有严重问题的。[11]）方法很简单，但真的激活了学生的思维。

以简驭繁，这样的方法就是语文教学的点金术。这类的设计，学习任务是挺艰深的，但也正是因为有挑战性，才有了更大的创造空间。哪些语文核心素养是学生必须具备的，即使有难度也要设计、要训练，不会因为有难度而降低对学生的要求，我们一定要有这个主心骨。

优化教学设计，把握文本的核心价值，是提高教学实效的基本保障。“大道至简”“大音希声”“大象无形”。我以为，最好的设计，是淡化设计——不是没有设计，而是设计在心中，让人看不出设计的痕迹。知易行难，这需要终生的修炼。

四、上有用的语文课

这是关于“怎么样”的问题，即教学效果，也即上述三者的旨归。

讲求实用和实效。反躬自问：我每天都有可以教给学生的新东西吗？要让学生感觉到上你的课有用，学生愿学乐学，才能提高教学实效。回顾自己的学习经历，自身的语文功底也多是自己读书读来的。语文课对学生语文水平的提高到底有多大的作用？语文教师的存在到底又有何意义？我上的这一节语文课对学生有什么用？我教的语文比学生自学能好在什么地方？如果没有什么差别，我这个语文老师不是没有用了吗？——这是我们应该着力思考和探索的问题。现实中不乏无效教学。

如，课前很多同学都有一个困惑：父亲和我告别时说“进去吧，里边没人”，火车厢里怎么可能没人呢？他为何要这么说？这节课，我们就来尝试解决这个问题。[12]“里边没人”，言外之意，不就是照看好行李吗？这个问题与 “父亲违反交通规则”一样的离题万里，教者却如获至宝。（而且，教者“里边没人”开了个头，后面就扔掉了，并没有“尝试解决”，教者的思维够混乱的。）这是无效教学。

语文教师必须要有料，有干货，靠自己的力量，能够把问题说深说透说活说实，努力带给学生可学的内容，带给学生在原生态的自然阅读状态下学不到的内容。教师首先得是一座富矿，能吸引和点燃学生，唤醒学生的思维。不然，学生觉得上前和上后并无多少不同，上不上无所谓，没有什么收获，语文教师就没有存在的必要。

如，我教《羚羊木雕》，根本没有按照教科书 “研讨与练习”（你如果遇到类似 “我”那样的伤心事，会怎么处理？就这一场家庭矛盾冲突的是非展开辩论。）这种架空 “语文”的要求实施教学，而是拿来原文和课文进行比较阅读，引导学生实事求是地评鉴新旧两稿各自的优点和不足。在比较中切实进行了语文能力的培养，学生的收获实实在在。

有料，有货，有用，基于文本的核心价值，培育语文核心素养，把课上实了，才能从根本上提高教学实效。

以上主要是就阅读教学来说的。那么，如何敲开作文教学的果壳，提高作文教学的实效呢？

五、回到写作的原点

写作是阅读技能的高级形式，写作能力是语文素养的综合体现。从个人发展来说，写作可能比阅读更重要。我同意潘新和教授的观点：所有的阅读，最后都要指向写作。阅读是吸收，写作是倾吐。阅读是写作的基础，二者相辅相成，相互促进。读写一体，互助共生。听、说、读，都要指向写的。为 “写” 而“读”，写作是语文教学最终的归宿。美国的加州大学伯克来分校则提出了 “学习通过写作”的口号。

搞明白为什么要写作。作文教学，重要的恰是教不可教的东西。我的主张是：回到写作的原点。为做人而作文，以做人促作文。生态作文，生活作文，生命作文。情怀，才是第一位的，思想观点位居其次，技巧是末事。写作意识的觉醒，其实是生命意识的觉醒。生命在场，记录生活的原生态。写作的天眼一旦打开，考试，真的不过是小儿科。

其关系如图所示：

语文教师要有一种自省自觉的追求，关注学科教学的终极价值。我们的学生到了大学，有多少人母语的书面表达还不像样，而西方的小学生就能写有模有样的研究论文并能做像模像样的论文答辩了。“因为我们从来没有真正教过那种样式的阅读，那种样式的写作”。[13]中学是学生心智渐趋成熟的阶段，语文教学也理应侧重理性一些了。像高考作文《提篮春光看妈妈》，是，很有诗意；但，导致学生不会说理，后果才最为严峻。高考作文体现一个国家、一个民族对未来人才的心灵期待和精神描画。近年，我们的高考作文，考查理性思辨的因子也显现出了势头，这是一个可喜的进步，但仍然任重道远。

作文教学，首先要建设一种理想的写作生态。我的做法是在根源——命题上就尽量杜绝假作文坏作文的萌生。把题目命到学生的心里去，命到学生的生活经验中去，不能把“真实性”仅仅局限在选材和写作主体真情实感的表达上，还应当与真实世界的需要和实践发生关联，皈依生活，在真实的写作情景与任务中，让作文训练与实际需求统一起来。

基于对上面提到的类似的普遍共性问题的思考，如何提高教学实效？往底线说，要读对文本，上对语文课；往稍高点说，要优化设计方案，上有用的语文课。学生现在在哪里？要把学生带到哪里？怎样把学生带到那里？如何确信已经把学生带到了那里？“以学论教，注重实效”，这是教学评价一个重要的原则。许多教师过于沉浸于技巧和方法的追寻，反而忘记为什么而出发了。回到阅读和写作的原点，对学生终身有用，是语文课的理想境界，也是我所追求的语文教育生命图景。

“教什么”是个上位问题，对价值和意义的探寻应该是第一位的。目前大家关注较多的是“怎么教”的问题，这是操作层面的下位问题。我们不仅要考虑“怎么教”，更要思考“教什么”的问题。 “教什么”是“目的地”，“怎么教”是“交通工具”。语文教学的精髓并不在于教学方法，“怎么教”服务于“教什么”，教学方法受制于教学内容。实际上，教学方法的努力，是为了更有效地实现教学内容。两者都很重要，贵在统一，而不能各执一隅、偏执一端。

有把文本读错的吗？有把语文课上错的吗？有无用的语文课吗？这应该是个伪命题，遗憾的是在现实中却是真实的存在。语文教学，要最大限度地避免负课堂，减少零课堂，努力增加有用的正课堂，从而提高教学实效。只有认识到位，行动上才能落到实处。

教而不研则罔，研而不教则殆。研究最好以写的形式呈现。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思，就有可能成为名师。”提高了教学实效与否，还要想一想，为什么？这就是教学反思。

为什么制订这样的教学目标，制订的标准是什么；为什么确定这样的教学内容，确定的原则是什么；为什么选择这样的教学方法，选择的依据是什么；为什么会产生这样的教学结果，真正的原因是什么？

审问、慎思、明辨，结合具体课例，追索其学理依据，多问几个是什么、为什么，这样的教学反思，就是教学研究了。那么，前文第一个图示，可进一步改进为：