高校英语视听说教学中的互动与协同研究

杨少娟

摘要：高校英语视听说课理应是一个交互性很强的语言学习交际应用活动，由于多模态的信息输入，其课堂内容和手段丰富，学习者的多种感官功能参与其中。贯穿课堂过程包含几个关键的因素：老师与学生、学生与学生、学生与教材之间的互动。促使这几个变量之间流畅有效的互动，启动协同的发生，产生学习效应，才能达到理想的教学效果。本研究通过对高校英语视听说课堂的实施过程中的互动片段进行摘录和反思，以观察学生的口头和视觉等反馈作为判断协同的强弱的依据，结合对学生的访谈结果，探讨英语视听说课堂产生协同效应的根本原因及促进互动协同的有效途径，为进一步挖掘互动协同的促学潜力、改进英语视听说教学方法、打造高效外语教学模式提供有益的启示。

关键词：互动；协同；视听说；课堂教学

英语视听说课的教材源于实际生活或工作场景，精选部分原版电影和日常电视、生活录像等片段，再现社会生活文化和习俗的同时，也让学生更直观地观察到交际时话语双方语言策略的运用。[1]由于其图文并茂、动静有序、有声有色的特点，加上多模态的信息输入，给学生带来强烈的视觉听觉冲击，使学生能够置身于真实的语言情境，感受语言的自然应用，有其他课不可比拟的语言输入优势。然而，光有大量的输入，并不能保证学生的理解和协同；没有适当的互动，缺乏语言输出的机率，不能使学生内化所学内容，学习效果会大打折扣。王初明提出语言习得有效路径的观点，认为有效的语言习得植根于互动，经历理解、协同、产出等环节，得益于产出与理解紧密结合所产生的协同效应。[2]鉴于此，我们在语言课堂教学过程中应该致力于挖掘一切能促进互动的契机，增强放大语言协同效应。

一、语言习得与互动协同的关系

互动指人与人或人与物之间的交互作用。[3]王初明（2010）认为互动促使语言结构与语境结合，增加语言结构学了能用的几率。[4]语言研究中的协同一般指人们在互动中相互配合、动态调整、彼此适应的社会认知过程。[5]Pickering & Garrod 更加明确地指出，协同在互动中体现，是互动过程中的协同导致了语言的习得。[6]总而言之，互动可促使学习者将外在的语境变量与所学的语言发生关联，所产生的协同效应帮助学习者内化所学的内容。协同通常是全方位的[7]，有情感上的，有认知上的，有行为上的，还有语言上的。无互动便无协同，互动强，协同强；互动弱，协同弱。[8]

1.互动协同对母语习得的影响

儿童习得语言的过程轻松而快捷，仅仅靠与成年人对话互动，用短短一两年的时间就学会了母语。其中一个重要的原因是幼儿与其父母互动频繁，相互协同。在互动协同过程中，父母常常根据幼儿的理解力和语言使用能力调整语速、语气、用词、语句复杂度等。儿童在成熟语言使用者的诱导下，与父母交互对话，从而成功习得语言。

2.互动协同对二语习得的影响

对于二语学习者而言，语言学习的过程远没有儿童习得母语的过程那么轻松，但互动仍然被认为在语言习得中起着举足轻重的作用。Ellis尤其重视师生之间的互动，认为成功的教学源自于对互动的成功把控。[9]发生在人与人之间，也发生在人与社会和物质环境之间的协同，是第二语言习得的关键。[10]

有效的语言习得植根于互动，但是，成人学习第二语言的情况极为复杂，与年龄增长相伴的人类互动本能的减弱及个人互动和协同经历的差异造就了成人二语习得中的个体差，就算同是外语专业的学生的个体差异依然明显，在课堂中并非所有的学生都主动自觉加入互动。如没有有效的课堂掌控，把握创造互动契机，师生互动常常会面临冷场、形式化无效，导致教师一方黔驴技穷、学生一方无动于衷的尴尬境地；缺乏能引起共鸣的话题刺激，学生与学生之间也会陷入索然无味、无话可说的局面。可见，研究语言教学中如何激发学生的互动欲望，启动协同效应，对促进高校语言教学的实效性有不同寻常的实际意义。

二、促进高校英语视听说教学的互动协同方法与途径

本研究以南方某师范学院英语专业二年级的英语视听说课堂为观摩窗口，通过对课堂实施过程中互动片段的摘录和反思，以观察学生的口头和视觉等反馈作为判断协同的强弱的依据，结合对学生的访谈结果，分析讨论产生协同效应的根本原因，为改进高校英语教学的有效性提供参考和借鉴。

1.捕捉背景知识信息，消除协同障碍

鉴于在研班级使用的英语视听说课本为《交互式英语视听说教程》[11]，本研究即以此教材为例，以下简称“教材”。在教材的视听材料、情景喜剧《好汉两个半》（Two and A Half Men）里有这么一个片段：奶奶刚责备完儿子不会感恩（ungrateful），接着与走过来的孙子进行的一段对话：

Grandma：Its now an obstacle to my spending quality time with my beloved grandchild.

Grandson：Are you going to Disneyland with us，Grandma？

Grandma：Oh Darling，Grandma doesnt do Anaheim.

影片背景是一阵大笑，而我们的学生却是面无表情。笔者问学生是否知道为什么观众大笑，其幽默在哪？学生一片茫然，无人能答。显然，他们无法理解对话的笑点所在。换句话说，学生在与材料互动的过程中存在障碍，影响了学生对这段对话取得协同，不能对情景产生共鸣。究其原因，在于无法理解“Grandma doesnt do Anaheim”这句话，更确切地说是无法理解“Anaheim”这个词。这完全是由于背景知识的缺失所引起的协同障碍，只要告诉学生“Anaheim“是美国加州迪士尼乐园的所在地，一切问题便迎刃而解。学生协同了“Anaheim”（迪士尼乐园）——“do Anaheim”（去迪士尼乐园游玩）——“Grandma doesnt do Anaheim.”（奶奶不和你去迪士尼乐园游玩）——和她之前口口声声责怪儿子是“obstacle to my spending quality time with my beloved grandchild”形成了强烈的对比，这就是笑点所在。解释了之后回放一遍再问学生：“What do you think of the grandma？” 他们答道：“Hypocritical.”“She says one thing and does another.” “Paradox.”坦白地说，“do Anaheim”（去阿纳海姆，即去迪士尼游玩）这样的表达式对于中国的英语学习者来说比较陌生，我们自己极少会使用“do+地点”这样的说法，但是，随着语境的出现，移除由于背景知识带来的障碍，学生对输入是容易理解并产生协同的，这时背景知识的提供往往可以产生点石成金的效果。

这个实例也充分验证了协同通常是全方位的基本理念[12]，情感上的协同、认知上的协同、行为上的协同和语言上的协同相辅相成，通联并构，发生在一个层次的协同会引发其他层次的协同。语言结构的协同能够引发情境模式的协同； 反之，情境模式的协同也能促进语言结构的协同。在语言视听说课程中，由于教材的取材更加真实地道和自然，许多是原版的影视纪录片或真实生活片段，需要我们依靠背景知识帮助学生理解，启动协同的情况不胜枚举，在此就不一一赘述。需要强调的是，此处的关键在于教师在学生与教材的互动过程中能够预知学生的难点，适时给与学生背景知识的讲解，把这类妨碍学生理解、给协同造成障碍的因素一一移除，引导学生互动协同。

2.利用结构启动机制，促进模仿与创造

王初明（2014）曾提出语言学习的有效途径：“内容要创造，语言要模仿，创造与模仿要紧密结合”[13]。如何创造内容、模仿语言，有效地进行外语教学活动，是一个值得语言教师深刻思考的问题。

教材中有一个致欢迎词的听力理解材料，内容难度不大，学生听一遍就能把理解任务顺利完成。但是，学外语旨在学会使用，如果只止步于语言理解，则忽视了语言学习的一个关键，即语言产出。而要提高学习效率，理解和产出必须紧密结合。理解与产出的契合点如何激发？学生在学习生活中需要致欢迎词的机会还是不少的，既然学习了英语本族语的版本，何不模仿一下来准备符合自己使用的欢迎词？在与教材互动的过程中，笔者提醒学生注意欢迎词的文体结构，并与学生共同找出了欢迎词的程式语：May I have your attention，please？ Allow me to introduce myself.My name is…，… On behalf of… Id like to welcome you to… hopefully…make the most…。

紧接着，笔者要求学生根据自己课外活动参加社团的情况，在社团招新时发表一个欢迎词，吸引同学加入他们的社团。准备了2分钟后，邀请几位主动举手的同学当众发表演讲。有学生代表其“丈夫”（某韩国男明星）欢迎大家参加他们的结婚周年庆，希望大家吃好喝好；还有学生代表学校舞蹈团欢迎大家，希望大家在这里遇到美女帅哥，等等。这些欢迎词，虽然和任务要求有些出入，但笔者认为不必苛责，而应当予与尊重，毕竟对于思维活跃、有较好判断能力的大学生而言，课堂上开开无伤大雅的玩笑不为过，因为最重要的是，他们热情高涨，通过模仿和创造，高效率地（只准备了2分钟）运用知识，学会得体地使用英语致欢迎词，而且很享受学习的过程，还得到同学听众的热烈回应，这种轻松活跃的学习气氛，由内生表达动力驱使的发自内心的语言输出，应该得到呵护和鼓励。毕竟，“情感是维持学习动力的助推器”[14]。

不难观察到，学生在演讲中重复和模仿使用教材中出现的词语或语法结构，使之变成自己的语言和使用方式，其过程展现出高效的学习效应。之所以高效，得益于结构启动，这是互动协同模式的另一个重要观点，即语言层面协同的发生机理是结构启动。结构启动指人们在产出中倾向于重复自己或他人使用或接触过的语言结构。[15]结构启动属于一种减轻认知负担的交际省力现象，毕竟重复或模仿用过的语言结构比自己临急构造新句要容易。因为结构启动出现在互动中（此例主要是学生与教材的互动），发生在语境里，由意义驱动，并能满足瞬间表达意思的交际需要，所以，与高于自己语言水平的人互动，或与属于自己能够理解的视听或阅读材料互动，所引发的结构启动导致语言协同，有助于扩张语言表征，促进语言习得。互动过程给予我们的另一启示是：学生把互动内容看成自己的心理需求，自然会积极思考，努力解决问题，思维开发与能力提升自然水到渠成，因为这种源自内在渴求解决问题的力量远胜于外在条件的诱导。

3.适当的幽默调侃，创设情感协同契机

在一次常规的每周新闻播报中，有学生报道了最近出现的一个“bizarre trend”（怪异的潮流），即网络上有一些年轻女孩子用A4纸遮住腰身，展示她们的小蛮腰（showing off slim waists），美其名曰“A4”腰。听到这个报道全班同学都不约而同地笑了。笔者接着问大家是否都有A4腰，一些人心照不宣，一些人加以否定。笔者于是用一张A4纸遮住自己的腰，告诉大家我有，不过她们拿的A4纸是vertically（垂直地），而我拿的是horizontally（横着），说话的同时也展示了摆法，惹得全班哄堂大笑。我接着说虽然如此，我并不在乎，因为曾经共事过的外国帅哥说我的身材刚刚好，许多外国人其实更喜欢稍微plump（丰满）一点的女子（又是一阵笑声）。借着对自己的调侃，其实向大家传递一个信息：即不必追赶这样的潮流，人们对美丑的判断不一定基于是否slim（苗条）。在互动过程中，像“bizarre，weird，showing off”这类词所带有的贬义的语义韵伴随着情境也传导给了学生，从课堂现场的反馈来看，学生对当时的语境产生了协同。课后班里的学生主动找笔者谈起A4腰，认为这种“showing off”（炫耀））方式的确“bizarre”（怪异），一个学生还引证说“A4 waist is actually not that slim，no matter vertically or horizontally”。显而易见，学生对话题敏感，记忆深刻，能记起当时说过的词汇。在这个教学片断中，由于有趣、相关、自然的生生互动和师生互动，触动了情感共鸣，启动了语言表征、语境、语义韵等多层面的协同。由此可见适当的幽默调侃，对促进课堂互动协同的作用不可低估。

4.更新拓展知识，延伸放大互动协同张力

教材中有一则新闻，报道的是H1N1（猪流感）在墨西哥爆发的情况，还有美国的应对措施以及中国政府的人道主义援助。虽说报道的文体结构、事件的英语表述用语对专业学生都非常有用，但内容本身实在太陈旧过时了，当然，这是教材的滞后性使然。如何借此契机与时俱进学习新知识？在与学生的互动商量中我们决定去了解最近流行、大家共同关心的病毒——寨卡病毒。在每周新闻分享的环节发现，学生查找了大量有关寨卡病毒的材料，带来了丰富的相关信息。比如，有人报道寨卡病毒最早发现于上世纪40年代，其名字来源于最早发现此病毒的乌干达的一个森林；病毒一般发生在热带，由蚊子传播，对孕妇威胁大，会引起婴儿小头症等等。还有人谈到了Ebola（埃博拉），dengue fever（登革热）等相关的病毒症状、起因、危害以及对此类病毒的防护措施，等等。大家谈兴很浓，每个人都带来不同侧面的报道，像Microcephaly（小头症）这么生僻的词汇也不构成协同困难。可见协同与内容的吸引力有关，语言离不开所表达的内容。在互动交谈过程中，话题有吸引力，学生才有动力进行对话互动，协同效应（也是学习效应）愈发可期。

由于对教材的处理不受宥于教材本身，而是审时度势，引进适时题材与内容，对其进行拓展和延伸，通过让学生充分利用互联网自主学习，做好知识输入储备，课堂互动中学生有话可说，有话要说，说者有心，听者有意，达到了输入输出紧密结合、互动频繁、协同可期的理想效果。

三、结语

从专业英语视听说课堂摘录的片段可以发现，但凡学生踊跃参与互动，则协同效应明显，学生的语言习得效果好。在活动中，教师的引导作用非常关键。作为课堂互动的主导者，教师应该创造机会让学生找到适合参与互动的契机，使学生全面有效参与互动，这是学生语言发展的重要保证。互动内容新颖、与学生的生活实际需要相关性大，能使交流多样和深入，使学生实现共鸣和内化，从而对学习内容理解加深加广，有利于发散思维和创造性思维的培养，其结果必然是教学的高效和语言习得的成功。

参考文献：

[1]武平，梁兵.传统英语听说课程与建构主义模式下的英语视听说课程对比研究[J].江西师范大学学报（哲学社会科学版），2009（4）：157-160.

[2]王初明.外语教学三大情结与语言习得有效路径[J].外语教学与研究，2011（4）：540-549.

[3][4][8][15]王初明.互动协同与外语教学[J].外语教学与研究，2010（4）：297-299.

[5] 王敏，王初明.读后续写的协同效应[J].现代外语，2014（4）：501-512.

[6]Pickering，M.J.& S.Garrod.Alignment in Dialogue.The Oxford Handbook of Psycholinguistics[M].Oxford，UK：Oxford University Press，2007.

[7][10][12]Atkinson，D.Churchill，E，Nishino，T.Okada，H.Alignment and Interaction in A Sociocognitive Approach to Second Language Acquisition[J].The Modern Language Journal，2007（ 7）：169-188.

[9]Walsh S.Routledge，Investigating Classroom Discourse[M].London and New York：Taylor and Frands Group，2006.

[11]张京鱼.交互式英语视听说教程[M].中国人民大学出版社，2012.

[13] 王初明.内容要创造语言要模仿[J].外语界，2014（2）：42-48.

[14]原苗苗，高跟娣.互动和协同在母语及二语习得中的作用[J].东北师大学报，2014（5）：137-141.