以学习投入为中介：学生学习信念影响学习收获的机制探究*——以“985高校”本科生为例的分析

杨　院



以学习投入为中介：学生学习信念影响学习收获的机制探究*
——以“985高校”本科生为例的分析

杨院

大学生学习信念是影响学生学习收获的重要因素，探究学习信念对学习收获的影响路径和影响程度是提升高校人才培养质量的重要切入点。以2760名“985高校”本科学生为研究对象，采用路径分析法探究以学习投入为中介因素的学习信念对学习收获的影响机制。研究发现：学习信念不直接影响学习收获，学习信念对学习收获的影响是通过学习投入来实现的；学习信念与学习投入的各因子与学习收获中不同因子的相关系数各不相同。其中，发展自我学习信念与社会性收获的相关性较大，学习投入中师生交流与学术性收获的相关性较大，同伴互动与社会性收获的相关性较大。

学习信念；学习投入；学习收获

一、引言

提升高等教育质量是全世界高等教育的共同主题。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》、《全面提高高等教育质量的若干意见》都明确提出将“提高人才培养质量”作为我国当前高等教育发展的重要主题。从学生学习的视角探讨如何提升学生学习质量以及高等教育质量已成为研究热点和研究重点。从二十世纪七八十年代开始，佩斯的努力质量(Quality of effort)理论、阿斯汀的学习卷入理论(Theory of Involvement)、帕斯卡雷拉的“变化评定模型”(general model for assessing change)理论等均提出学生学习收获的影响因素以及理论模型。其中，学习信念是学习者对学习及其过程的根本观点和看法[1],学习信念是上述几个理论模型中的重要因素。已有的关于学生学习信念的研究，主要侧重于探讨学习信念对学习策略以及学习方式的影响。Biggs认为，学生学习信念影响学习方式[2]；不同的学习信念对深层学习方式和浅层学习方式的影响各不相同，学习信念对学习策略具有较大的直接影响，内在动力学习信念对深层学习策略具有较大的影响，外在动力学习信念对浅层学习策略具有较大影响。[3]也有一些研究发现，学生的学习信念、知识信念与最终的学习成就存在关联[4]。Cantwell等研究发现，诸如学习信念等非认知因素是影响学生最终学习成就的潜在因素。[5]学生学习信念影响着学生的学习活动和学生最终获得的学习成果。[6]然而，学习信念如何影响学习收获，影响路径和影响程度如何？在已有的研究中较少涉及。已有研究发现，学习信念对学习收获的影响不具有统计上的显著性，一个可能的原因是学习信念对学习收获的作用并非直接影响，而是通过其他中介因素间接影响学习收获。[7]基于已有研究，本研究试图探究学习信念怎样影响学习收获，影响的路径和程度如何。本研究以学生学习投入为中介变量，探究学习信念对学习收获的直接影响以及以学习投入为中介因素的间接影响，最终弄清学习信念对学习收获的影响方式和影响程度。

二、研究设计

(一)研究样本

本研究中的样本为厦门大学“国家大学生学习情况调查研究数据库”中的2014年调查的“985高校”本科学生的数据。国家大学生学习情况调查采用分层随机抽样的方法，通过在线网络调查平台开展学生学习情况调查。本研究从中抽取5所“985高校”学生的数据作为研究样本。研究样本数总计为2760人，其中，男女生分别为1486人和1274人，所占比例分别为53.8%和42.6%；大一、大二、大三和大四学生分别为933人、907人、508人和412人，所占比例分别为33.8%、32.9%、18.4%和14.9%。

(二)研究模型与分析思路

帕斯卡罗拉(Pascarella)提出的学生发展模型(General Model for Assessing Change)指出，学生背景因素(包括学生个性、学习信念等)对学生学习努力质量(quality of student effort)和社会性互动(interactions with agents of socialization)具有影响，进而通过学生的学习努力质量和社会性互动影响学生的学习收获，同时学生背景因素也直接影响学生的学习收获。Biggs提出的3P(Presage,Process，Product)理论认为，学生自身的特点会影响学生学习过程，进而以学习过程为中介影响学生的学习收获，同时学生自身的特点也会直接影响学习收获。Keith Trigwell等进一步优化了Biggs等提出的3P理论，认为学生自身特点(包括个性、性别等)影响学生学习信念，学生学习信念影响学生学习过程，进而影响学生学习收获。根据上述理论模型，本研究将探讨以学生学习投入为中介的学习信念影响学习收获的路径和程度，分析学习信念对学习收获的直接影响以及学习信念通过学习投入这一中介因素对学习收获的间接影响，进而发现学习信念对学习收获的总影响。本文将采用路径分析的方法，以Amos17.0为研究工具来进行分析。

(三)变量描述

根据研究目的及研究思路，本研究的变量包括学生学习信念、学习投入及学习收获。本研究中的样本来源于“国家大学生学习情况调查研究数据库”，本研究对样本数据进行了探索性和验证性因子分析，各指标信效度都较理想，①见表1。学习信念包括获取知识和发展自我两个因子，知识获取的侧重点在于知识本身，在于对知识的记忆以及再现等；发展自我的侧重点在于知识的应用，在于问题的解决以及自身的发展。1930年代，教育心理学家泰勒(Tyler)第一次使用“学生投入”概念，将其界定为“用于任务的时间”，描述学生花费多少时间用于他们的学业。[8]此概念自提出以来，佩斯及乔治·库等都对其进行了优化。佩斯认为学习投入主要是学生用于完成学业的一系列活动，包括学生阅读等自主学习活动、课堂学习活动，以及与同伴和教师的互动交流等。[9]乔治·库认为学习投入既包括学生自身的努力以及与同伴、教师的交流和互动，也包括院校为学生学习和努力提供的各种支持和引导。[10]从而，一些研究将学习投入分为以学生为主导的个人努力和投入和以院校为主导的整体学习环境创设。以学生为主导的学习性投入主要包括个人学习努力、生师互动、生生互动等要素。[11]本研究探讨以学生为主导的学习投入，通过同伴互动、师生交流、自主学习等三个因子来测量学生学习投入。对于大学生学习收获，不同研究有不同的分类方式。有研究将学习收获分为学术性成长和社会性成长，学术性成长主要体现为对专业知识和技能的掌握，社会性成长主要体现为国际视野、多元文化意识以及社会适应能力等。[12]在借鉴此分类的基础上，本研究将学习收获分为社会性收获和学术性收获两个因子。其中，社会性收获主要包括学生的价值观、学生的全球化意识、学生的适应能力、学生的团队合作能力等；学术性收获包括学生对专业知识、专业技能等的习得和掌握。各量表均为李克特6点量表，刻度分别为：1=非常不同意、2=不同意、3=基本不同意、4=基本同意、5=同意、6=非常同意。

表1　变量描述表

(续表1)

量表题数CFIGFINFISRMR方差解释率克龙巴赫Alpha样题学习投入140.9580.9450.9550.03271.894%0.909因子同伴互动50.9790.9700.9790.020-0.926我和同学有很多交流师生交流50.9540.9540.9530.037-0.872老师会为我们提供课外指导或辅导自主学习40.9510.9510.9510.039-0.867学习时,我会试图得出自己的看法学习收获110.9450.8910.9440.03675.393%0.944因子学术性收获3饱和模式饱和模式饱和模式饱和模式-0.892通过大学学习,我系统地掌握了本专业的基本理论社会性收获80.9350.8670.9340.039-0.946通过大学学习,我更懂得如何尊重他人

三、研究分析

根据理论模型，本研究以Amos17.0为工具应用结构方程模型进行模型构建和路径分析，探讨以学生学习投入为中介因素的学习信念对学习收获的影响，并进一步分析学习信念与学习投入各因子与学习收获各因子的相关关系。

(一)对学习收获的影响

图1　大学生学习信念影响学习收获的路径模型及标准化路径图

虽然理论模型中已经认为学习投入是学习信念影响学习收获的中介因素，但是，一般来讲，在进行中介效应检验前要检验自变量与因变量的直接效应是否显著。经检验发现，学习信念对学习收获的直接效应值为0.54，且直接效应显著(P<0．001)，从而具备了进行中介效应检验的条件，在此基础上进行以学习投入为中介因素的中介效应检验，见图1。应用Amos17.0进行数据分析，模型拟合的主要指标较理想，其中，χ2=264.759，df=11，χ2/df = 24.07，SRMR=0.0287，RMSEA=0.71，GFI=0.973，CFI=0.965，IFI=0.965，NFI=0.963，NNFI=0.933,P <0.000。根据结构方程拟合指数及准则的标准，由于样本量N>1000，不使用卡方准则，其他指标拟合情况均良好。[13]拟合后的模型见图1。在拟合后的模型中，自变量作用于中介变量的效应显著(P<0．001)，中介变量作用于因变量的效应显著(P<0．001)，但是自变量作用于因变量的直接效应不显著(P>0.05),从而此模型为完全中介。该模型中，学习信念对学习收获的间接效应为0.60*0.91=0.546，直接效应为0.01，但不显著。因而我们认为，学习信念对学习收获的影响都是以学习投入这一中介要素来实现的。

(二)变量各因子与不同学习收获之间的相关系数

在探究各变量直接的关系的基础上，进一步采用相关分析的方法分析学习信念和学习投入因子与学习收获各因子之间的关系，从而更直接地显示不同因子的具体关系，分析结果见表2。分析发现，各因子与学习收获各因子之间的相关系数各不相同，且均显著(P<0.05)。

在学习信念的两个因子中，发展自我与学习收获中社会性收获的相关系数要明显大于与学术性收获的相关系数；而知识获取与学习收获的两个因子的相关系数差异较小。在学习投入的三个因子中，师生交流因子与学习收获中学术性收获的相关系数要明显大于与社会性收获的相关系数；同伴互动因子与学习收获中社会性收获的相关系数大于与学术性收获的相关系数；自主学习因子与学习收获中社会性收获的相关系数大于与学术性收获的相关系数。

表2学习信念与学习投入各因子与学习收获各因子相关系数表

变量学习信念学习投入发展自我知识获取师生交流同伴互动自主学习学术性收获0.3350.3320.5240.5130.429社会性收获0.4230.3060.4460.5910.484

四、研究结论与建议

首先，学习信念对学习收获的影响是通过学习投入来实现的。学生学习投入在学习信念与学习收获之间发挥着中介作用，也就是说学习信念通过学习投入间接影响学生学习收获，并且由于本研究中的模型为完全中介模型，从而学习信念对学习收获的影响都是通过学习投入这一中介要素来实现的。已有研究发现，学习信念对学习收获的影响不具有统计上的显著性，一个可能的原因是学习信念对学习收获的作用并非直接影响，而是通过其他中介因素间接影响学习收获。[14]本研究验证并深化了此研究结论，发现学生学习投入是学习信念影响学习收获的一个重要中介因素。所以，学校要在学习信念与学习投入关系的基础上，激发学生提升学习投入。有研究者按照信念的深度、强度、牢固度等维度进行划分，认为信念可以分为深刻信念和浅近信念，强烈信念和微弱信念，坚定信念和不坚定信念，以及介于它们之间的中度信念。[15]而学生的学习行为和学习投入又受到学习信念的影响。所以，学生的信念越强烈、越坚定，那么学生就越会努力投入到学习活动中。只有学生具有学习行为，学习信念才会对学生学习收获产生影响，否则学习信念将无所依托，难以对学习收获产生影响。

第二，学习信念及学习投入各因子与学习收获各因子相关系数也不尽相同。发展自我学习信念与学习收获中社会性收获的相关性要大于知识获取学习信念与社会性收获的相关性。学习投入各因子中，师生交流与学习收获中学术性收获的相关性最高，同伴互动次之，自主学习与学术性收获的相关性最低；同伴互动与社会性收获的相关性最高，自主学习次之，师生交流最低。所以，具体来讲，要引导学生超越知识获取的学习信念，不断强化学生发展自我的学习信念；学校要注重提供各种师生交流和同伴互动的平台和学习环境，引导学生增强同伴互动和师生交流。已有的研究也认为同伴互动对学生学习收获具有重要影响。[16]然而，必须引起注意的是师生交流与学习收获中社会性收获的相关性很小，而师生交流与学习收获中学术性收获的相关性很大，这说明了师生交流对于学生国际视野、社会适应能力等方面的影响较小，这从另外一个角度说明需要改进和优化师生交流，使师生交流在提升学生社会性收获方面发挥更大的作用。

注释：

①具体指标详见：温忠麟，侯杰泰，马什赫伯特.结构方程模型检验——拟合指数与卡方准则[J].心理学报，2004(2)：186-194。

[1]陆根书，于德弘.学习风格与大学生自主学习[M].西安：西安交通大学出版社，2003：126.

[2]Biggs，J.Individual differences in study processes and the quality of learning outcomes[J].Higher Education，1979(8)：381-394.

[3][7][14]卢丽君.我国大学生学习信念的实证研究[D].厦门大学博士学位论文，2013：107，106，106.

[4]Hofer，B.K.& P.R.Pintrich.The development of epistemological theories：conceptions about knowledge and knowing and their relation to learning[J].Review of Educational Research，1997(67)：88-140.

[5]Cantwell，R.H.&Scevak，J.J.Engaging university learning：the experiences of students entering university via recognition of prior industrial experience[J].Higher Education Research& Development,2004(23):131-145.

[6]Despina，V.M.Can students’ concept of learning influence their learning outcomes?[J].Higher Learning Research Communications,2012(2)：18-33.

[8]徐波，高校学生投入理论：内涵特点及应用[J].高等教育研究，2013(6):48-54.

[9]C.Robert Pace.The undergraduates：A report of their activities and college experiences in the 1980s[R].Center for the Study of Evaluation,University of California，Los Angeles，1990：1.

[10]George D.Kuh.What student affairs professionals need to know about student engagement[J].Journal of College Student Development，2009(50)：683-706．

[11]王纾.研究型大学学生学习性投入对学习收获的影响机制研究——基于2009年“中国大学生学情调查”的数据分析[J].清华大学教育研究，2011(4):24-32.

[12]朱红.高校学生参与度及其成长的影响机制[J].清华大学教育研究，2010(6)：36-63.

[13]温忠麟，侯杰泰，马什赫伯特.结构方程模型检验：拟合指数与卡方准则[J].心理学报，2004(2)：186-194.

[15]王希环.信念论[M].北京：长城出版社，1997：10-20.

[16]汪雅霜.大学生学习投入度对学习收获影响的实证研究——基于多层线性模型的分析结果[J].国家教育行政学院学报，2015(7)：76-81.

(责任编辑陈志萍)

2015-11-26

杨院，天津大学教育学院助理研究员，厦门大学教育学博士，美国托莱多大学高等教育系访问学者。(天津/300072)

*本文系全国教育科学规划教育部青年课题“基于学习模式形成机理的本科生培养质量提升路径研究——以985高校为例”(项目批准号EIA130421)的研究成果。