基于项目的学习实践趋势与建议

李玉顺++张远卓

基于项目的学习理论及实践起源于美国，早在20世纪初，杜威就从理论上论证了科学探究的必要性，强调学生自主探究学习的实践重要性。教育家Kilpatrick于1918年首次提出了基于项目的学习（Project-based Learning，PBL）这一概念。基于项目的学习旨在把学习者融入有意义的任务完成过程之中，让学习者积极地探究与发现，自主地进行知识整合与建构，以真实的生成性知识和提高完成项目任务能力为主要成就目标。这种教学方式的内涵在强调提升21世纪学生核心素养的今天，越来越具有了重要的实践价值和时代价值。

基于项目的学习是研究性学习综合实践课程的核心方式，正在向支持教育教学开放性、服务学生个性化方向发展。

在基于项目的学习开展过程中，国内出现了一些代表性学校，推动了基于项目的研究性学习的深入开展。基于项目的学习开展在新课程改革驱动之下，经过这些年的探索已经取得了广泛实践，在教育系统内外逐渐取得了深得人心的效果。与此同时，社会发展及创新教育实践新的需求，进一步助推着基于项目的学习的发展，并在面向社会发展、融入学科需求、适应信息社会特征等方面迈出了坚实的步伐，呈现了如下的趋势。

趋势一：基于项目的学习作为综合实践课程核心形态正向开放性及服务学生个性化发展方向迈进。基于项目的学习是研究性学习综合实践课程的核心方式，正在向支持教育教学开放性、服务学生个性化方向发展。以首都北京的“开放科学计划”为例，自2015年9月，全市初中一年级学生选修开放科学计划课程，课程选择与学生的中考挂钩，这些课程来自于高校、科研院所和社会教育资源单位，课程多是以基于项目的学习方式开展的。同期，深圳市教科院面向全市各级各类学校、社会组织开放，以遴选、委托开发700门深圳市中小学好课程。从当下这些区域性的课程改革实践趋势来看，以基于项目的研究性学习为载体，以综合实践课程为突破口，已成为当下推动课程开放，使课程更多地关联社会生活与经验、更好地满足学生个性化需求的实践途径。课程服务的社会化将会带来基于项目的学习类课程更有效、更广泛、更开放的发展。

趋势二：基于项目的学习正回归学生学科核心能力提升，在学科融合中走向更高层级阶段。与综合实践课程中的项目学习不同，学科课程实施基于项目的学习有其特点：第一，项目学习作为综合实践活动构成时，经常作为核心课程的外围和边缘，而项目学习与学科教学融合强调以项目为中心，学科知识与项目目标无缝融合。第二，项目学习作为综合实践活动构成时，学习内容、途径、方法、学习结果的表达方式等都具有充分的开放性， 重视引导学生关注自然、关注社会、走向实践，强调学生参与探究， 重视学生在探究中体验。而项目学习与学科教学融合要依托特定学科知识内容展开，尽管也非常重视学习的开放性，但能够更好地聚焦特定学科知识掌握和学科能力培养的目标，从而能够使项目学习常态化、泛在化。第三，项目学习作为综合实践活动构成时，课与课之间的联系较为松散，缺乏整体性的设计。而在与学科教学的融合中，将特别注重教材的校本化，即课程与课程之间的整体设计，把项目目标贯穿于整个学年甚至整个学段的课程目标中，因而，回归课程教学中的应用，基于项目的学习将越来越多地被整合进常态的学科教学中，成为一种泛在、普遍的教学方式，进而提升学生学科核心能力。

趋势三：基于项目的学习重视信息技术环境下工具和环境的应用，以提升学生21世纪核心能力诉求下的问题解决能力。基于项目的学习设计鼓励并推动学生利用信息技术进行学习，利用网络不仅仅停留在上网查询资料的层面，而是教师利用网络技术等设置主题论坛、社交讨论等功能帮助学生完成调查、投票、讨论、在线编辑等任务。此外，将信息化环境下的问题解决能力培养有效地整合到基于项目学习的各个流程环节，使得信息的查询、筛选、整理、意义关联、问题解决、作品生成和表达分享得到充分的使用，从而提升学生21世纪核心素养中的关键要素。伴随信息技术的发展，对基于项目的学习中技术应用关注逐渐增多，目前已有许多支持教师开展项目教学的工具，可参见在线工具网站（PBLchecklist）。

趋势四：基于项目的学习正推动着综合实践课程适应时代创新教育发展及其全球创新教育实践，以更科学的顶层设计推动课程改革的深化。当前，基于项目的学习面临着新的发展阶段，以它为代表形式的研究性学习开展得到了广泛重视，同时，以创客运动为代表的创新教育如火如荼，创新思维、批判性思维、计算思维等认知能力培养越来越成为教育系统回应社会发展要求的必然实践取向；以STEAM为代表的教育形态激发了全球教育发展跨学科整合的实践意愿，以使得教育系统从“知识传授”取向转向“知识传授与能力发展兼顾”的实践取向。在这样的背景下，一线教学单位中出现了“校本课程体系”以及以“跨学科统整”为特征的课程开发，基于项目的学习作为承载课程改革主旨方向的教育实践形态，将其贯穿于课程体系再建构的全过程，如在小学阶段可以将各类实践，包括信息技术、劳动技能课、科学课、STEAM、创客等，以项目学习的方式进行统领，做好统筹计划，使得课程更高效地指向和培养学生21世纪技能，这类实践尝试正越来越多地呈现。

伴随着互联网+教育的发展，“深综改”及课程改革的深入，人们对于基于项目的学习发展愈发重视，进而在基于项目的学习实践上进行回顾和展望。相对于上述的实践态势，基于项目的学习发展现状仍然需要改进：第一，应用的面还没有铺开，高等教育、高中职、大中专主要集中在英语或单个技术类学科，基础教育主要集中在综合实践、语数英等学科小范围内进行。第二，在中国，基于项目的学习应用研究涉及的设计研究还不全面，主要关注了项目计划、引导问题、评价方式上，对项目学习过程管理、教师角色定位、支架设计等缺乏研究，对项目活动如何设计、如何与学科课程进行整合以及对项目开展前期学生基础课程设计、已有能力分析等较少有详细研究。第三，对基于项目学习的绩效评价研究还不深入，正从局部的问题解决能力、学科成就转向较为全面的21 世纪技能评价上（黄明燕，2014）。

为加速上述发展状态改善，建议在如下方面进行进一步的深化工作。

建议一：通过多元化的项目将基于项目的学习融入常态化的教学实践。应改变课程的单一状态，将项目式学习多元化地融入到学校课程体系发展及常态教育教学活动过程中。一方面，在课堂教学中将基于项目的学习融入到学科教学实践中，基于项目的学习是课堂活动的一种模式，它能够助力改变单一的、以教师为中心的传统课堂教学模式，取而代之的是强调跨学科的、以学生为中心的学习活动，并结合现实世界中的问题与实践，让学生越来越多地体验发现学习，这种学习方式能够通过让学生自主学习来激励学生，为学生提供了跨学科学习的机会，为教师提供了与学生建立相互关系的独特机会。另一方面，应跨越课堂、课程、学校的界限，将基于项目的学习开展向着跨学科性、长期性、层次性和开放性方向发展。各级行政部门及社会要以开放性的视角，通过购买服务整合社会力量，为学校开展项目学习提供更好的帮助，助力学校开展基于项目的研究性学习。使基于项目的学习实践短期与长期相结合、课内与课外相结合、校内和校外相结合，从而多样化开展基于项目的学习，使得基于项目的学习成为当下互联网+教育时代学习方式变革的抓手，不断推进基于项目的学习理论研究与教学应用的深入。

建议二：向更多家长宣传基于项目的学习方式以推动教育改革发展良好环境建设。伴随基于项目的学习更进一步开展，教育教学系统的开放性正日益呈现，家校合作共育的需求日益强烈，应在课程改革的实践进程中，更多地向家长宣传基于项目的研究性学习。这是因为，项目学习既可以是一至两周的班级内单学科的小项目，也可以是长达一年、跨学科的大项目。这些大项目可能需要社会、家长和其他校外成人的参与，包括安全保障等。不仅如此，更要通过基于项目的学习参与，让家长理解、体验当下教育改革的实践，使家长在了解当下教育发展走向的基础上理解、接纳社会之于教育发展的改革需求，从而为教育改革与发展营造更好的社会环境。

建议三：围绕基于项目的学习方式开展现代教师专业发展培训及助力成长。基于项目的学习深入开展将推动教育系统向更高层级迈进，这种高层级的教育系统需要有效的支持环境，特别在高素质的教师以及有效地社会化支撑环境方面。在教师专业发展方面，基于项目的学习开展为教师专业发展提出了越来越深刻的要求，如教师如何根据学生筛选的主题进行分析，并结合学校、学区特点和利用资源情况以选择和创生符合学生兴趣的主题；在研究性学习开展过程中，教师的角色定位以及学习活动中的支架设计等；如何培养学生的跨学科学习能力、对学生创新能力培养的作用及其对学生可持续发展学习能力；教师如何对课程标准和评价进行深入思考，提供以课程标准为核心的项目设计与计划过程等。这一方面需要对直接为学生提供项目学习支持服务的老师提供针对性培训，另一方面，需要在评价和认定学生的能力发展、知识获取与创造等方面通过行动研究课题驱动教师与学者共同研究，并在跨界的合作中使教师成为研究型教师，帮助教师获得专业成长。

建议四：通过基于项目的学习评价探索多元评价实践并支持考试评价改革。基于项目的学习评价能够带来学生评价的多元性实践，特别在支持绩效评价方面，如何评价和认定学生的能力发展、知识获取与创造将成为很长一段时间内学者与教师的共同关注热点。项目学习如何培养学生的跨学科学习能力、对学生创新能力培养的作用及其对学生可持续发展学习能力影响等都是值得思考的问题。因此，以开展基于项目的学习评价入手，一方面会生成适应时代要求的评价方式，另一方面，在操作层面上更为评价方式的实践迁移带来切实的实践途径，要更多地进行基于项目学习评价的探索，为考试改革的发展做出积极的贡献。