高职英语专业学生学习动机消退研究

牛刘伟

（广东理工职业学院，外语系，广东　广州　510091）

高职英语专业学生学习动机消退研究

牛刘伟

（广东理工职业学院，外语系，广东广州510091）

研究者通过问卷调查了223名高职英语专业学生的动机消退成因，内因和外因对动机消退形成的影响以及学生对克服动机消退的认识。结果表明，外因是导致动机消退的主要原因，其中教师因素的影响最大。学生的动机归因倾向和自尊水平是克服动机消退的关键因素。

动机消退；归因倾向；自尊水平

一、引言

动机是影响外语学习者学习成功与否的关键因素。就英语学习而言，动机直接影响学生的学习努力程度，运用学习策略的意愿，使用英语的频率，英语输入训练的强度以及毕业后持续学习英语的时间［1］81。学习动机消退对高职英语专业学生有重要影响。研究者针对所在学校英语专业学生的调查结果表明，就业、课程考核以及大学英语四、六级考试等外在压力一直是高职学生学习英语的主要驱动力，但学生学习英语的内在动机较弱，学习机消退的现象比较普遍。从已公开的研究成果来看，国内学界对高职英语专业学生学习动机消退还鲜有人关注。与英语学习动机消退相关的少量研究也主要是关注大学英语教学，有关英语专业学生学习动机消退的实证研究尤其缺乏，迄今只有高强等人借助问卷和访谈探索了本科院校英语专业大学生学习动机的消退成因［2］。遗憾的是，研究者只强调了诸多因素对动机消退的过程都有影响，并未指出动机消退的关键成因和解决之道。从这方面来说，国外学者的研究相对深入。Oxford认为动机消退是一个过程，回顾“历史”能帮助研究者更好地把握动机消退的过程。回顾历史是指研究者利用访谈、问卷或刺激回想的方式，调查学生某一时间段以来的外语学习过程［1］83。Trang &Baldauf曾通过面谈让学生回忆自己的英语学习经历，发现影响学生动机消退的因素主要包括师生关系、教师的教学态度、教师的处世风格和课堂活动形式等四个方面［1］87。但是，Trang面谈时的提问暗示性较强（你和老师之间产生过矛盾吗？哪位老师的教学方式或何种授课方式让你不舒服？），问题显然是为了寻找教师在动机消退过程中所扮演的角色。这种比较明显的暗示会使学生忽略教师之外的因素。Ushioda后来的研究弥补了这个缺陷［3］。他在没有给出任何提示的情况下，请学生直接说出导致自己学习英语动力不足的原因。有趣的是，研究结果与前者的结论基本一致：教师是导致动机消退的主因。被试普遍认为教学方式和课堂活动形式等是动机消退的主因。遗憾的是，Ushioda也只对动机消退的成因进行了描述，未进一步指出克服动机消退的积极做法。

二、研究问题

虽然与高职学生英语学习动机研究有关的教学研究众多，但学习动机本身并不足以解释学生英语学习的成功或失败。研究者自身的学习经历以及长期的教学观察表明，持续的动机消退过程，而非动机缺失或强弱，更具研究价值和意义。因此，本研究旨在调查学生的学习动机消退现状和动机消退成因的基础上探讨克服动机消退的积极做法。与前文提及的国外研究者以西方二语学习者为研究对象不同，本研究的被试是以英语为外语的国内高职英语专业学生。具体来说，研究者希望通过开展本研究能够回答以下三个问题：高职英语专业学生学习动机消退现状如何？导致学生动机消退的主要原因是什么？如何帮助学生克服学习动机消退？

三、研究对象与工具

本研究采用个案研究法，被试为广东某高职院校223名英语专业学生。被试的主要特点包括：学习英语的时间较长（均超过10年）；来自广东省不同地区，中小学时期所接受的英语教育差异较大；广东对外开放水平高，英语能力的社会需求广泛，被试受外在动机驱动的可能性大。被试的这些特点使他们在学习英语的过程容易经历动机消退。

调查工具为研究者自编的调查问卷，而非西方研究者常用的访谈。之所以采用问卷是考虑到，让中国学生通过面谈吐露自己消极或失败的学习经历，他们难免紧张与不适。此外，学生对学习动机消退缺乏了解，需要时间思考和回忆动机消退的经历和原因，从这个角度来说，调查问卷是获取数据的更好方式。本研究的问卷内容为三个开放性问题：1）中学时期学习英语时，有没有感到厌倦？导致你厌倦学习的原因有哪些？2）现在对英语学习感兴趣吗？让你感兴趣的原因是什么？（若仍对英语学习不感兴趣，可能的原因是什么？3）你认为如何才能降低或消除英语学习动机消退？问题1用于调查导致学生英语学习动机消退的因素，问题2用于调查不同因素对学生动机消退形成的影响差异以及学生为克服动机消退的努力情况，问题3着眼于通过调查明确降低或消除动机消退的努力方向。研究者共回收223份问卷，去除3份无效问卷，有效问卷合计220份。

四、数据收集与分析

研究者根据被试的作答把他们分成了三组：没有经历过英语学习动机消退的学生11人（A组）、经历过但目前已经成功克服了学习动机消退的学生79人（B组）和至今未克服动机消退的学生133人（C组）。分析动机消退的成因时，研究者在反复阅读A组和B组答卷的基础上，参照Trang的做法［1］90，对答卷中导致学习动机消退的表述都进行了详细分类。例如，将“态度冷漠”、“老师偏心”等归为“教师行为”小类；将“讲课太死板”、“太专业，听不懂”等归为“教学方法”小类等。之后，研究者对所有小类作了进一步整理。例如，将“教师行为”和“教学方法”归为“教师因素”。最终，将动机消退成因归纳为内因和外因两大类（表1）。内因是与学生自身相关的因素，外因则主要与外部条件和环境相关。为了明确不同动机消退成因对学生影响的差异，同时保证数据分析的准确性，内因和外因两组数据的分析工作是由三位教师分开进行的。依据确定的分类范畴，三位教师从学生的答案里整理提取导致动机消退的相关内容，逐一纳入内因或外因。最后，由研究者对比三位教师的分类结果，调整部分分类内容。

五、结果与讨论

（一）被试的学习动机消退现状

223名被试中212人（B组和C组）曾经或正在经历学习动机消退。多数认为自己经历过不同程度的学习动机消退阶段，但同时认为学习动机消退是不可避免的现象。换言之，他们对学习动机消退并不感到奇怪，甚至不愿意承认这是一个问题。尤其是，C组133名正在经历学习动机消退的被试中的多数并不认为动机消退是一个严重的问题，尽管他们承认学习动机消退与他们关系密切，并给他们带来了困扰。有被试提到自己“一直在断断续续地经历学习动机消退，已经习惯了”这种学习状态。还有一些被试认为“对英语一直都不是很感兴趣”。B组被试目前虽已克服动机减弱的问题，但有被试强调自己之前曾多次经历动机消退的阶段，并多次克服动机减弱的问题，但一段时间后，问题又会重新出现。

（二）被试的动机消退成因

B组和C组被试共给出了59个导致动机消退的具体原因。研究者对两组被试的动机消退因素数量进行了对比，B组79名学生提到了21个导致动机消退的因素，平均每人0.26个。C组133个学生给出了38个具体原因，平均每人0.29个。由于很难判断哪些是持续性影响因素，哪些是偶发因素，因此因素数量的不同并不能证明两组组学生克服动消退的能力有差异。

研究者先把59个具体因素纳入学习态度、教师行为和学习环境等8个分类范畴，再按内因和外因进行了划分。前者主要包括被试的英语学习态度，挫折经历和自尊水平三个方面。后者主要是与教师、学习环境以及其他外界条件相关的影响因素（表1）。由表 1可知，动机消退成因中内因的比例为32%。其中，自尊水平（13%）是首要影响因素。28位被试提到因“基础差，怕被嘲笑”而变得厌倦英语学习，25位被试因挫折经历而产生动机消退。从内因的角度而言，被试的自尊水平对其动机消退的影响最为关键。这一结论与Trang等人［1］101认为挫折经历是影响动机消退的最重要原因的调查结论存在差异。自尊水平是外语学习过程中一个关键的情感因素。自尊是学生对自我价值的评估，对其认知和情感活动都有重要影响。大量研究表明，如果教师懂得呵护学生的自尊，教学活动就富有成效，学生容易获得成功的学习体验，这有助于激发学生的进取心；而持续的挫折经历则会侵蚀学生的自尊，导致学习动机消退［4］。这也能够解释为什么与自尊和挫折经历相关的动机消退成因比例如此接近。需要指出的是，单纯地鼓励不足以提升学生的自尊。

　

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从调查结果可知，英语基础知识和能力才是导致学生低自尊进而产生动机消退的症结所在。多数高职院校都要求教师依据教学大纲或教学方案开展教学活动，每次课都有既定的教学目标。这等于教师已提前给学生设置了“进步的标准”。显然，并非所有学生都能按预期达到“标准”，未能“达标”的学生由于很难跟上后续学习活动，容易产生挫败感，影响其自尊水平，进而导致学习动机消退。在各地区的中小英语教学水平实现均衡之前，高职英语教师应该直面这种历史差距，积极寻找补救措施，帮助语言水平较低的学生尽快适应更高阶段的英语学习。把学习动机消退的原因归为外部因素的被试比例为68%。这些因素主要包括教师因素、环境因素和其他因素等三大方面。三组因素所占的比例依次为49%，11%和8%。显然，教师因素被认为是动机消退的首要原因。这一结果与牛刘伟等人在“高职英语专业学生习得性无助现象研究”中得出的结论一致［5］。本研究中，23%的被试认为“单调”、“照本宣科”等低效或不当的教学方式是学习动机消退的罪魁祸首。11%的被试提到缺少使用英语的环境或学习伙伴等环境因素是动机消退的主要原因。虽然学生给出的动机消退的成因中，与教师相关的因素所占比例最大，但很难据此断定教师因素是导致学生动机消退的首要原因。在学习英语的过程中，每个学生都会体验成功与失败，也会去寻找成功或失败的原因，这就是动机归因。与教师行为或教学方法等外在因素相比，学生的动机归因倾向对其学习动机的影响更大。如果学生将学业成功归因于自身能力，将学业失败归因于努力不够，则易激发其学习动力；如果学生将学业成功归因于外部因素，将学业失败归因于自身能力不济，则易在学习过程中表现消极，自尊水平低，这必然对学习动机产生消极影响。不可否认，就本研究的调查结果而言，教师因素对学生归因倾向的影响要超过学习经历或其他外部环境。对于英语水平普遍较低的高职学生而言，教师对其表现的反馈直接影响他们的归因倾向影响。尤其是，自尊水平低的学生遇到困难比较容易退缩，回避失败的倾向比较明显。从情感的角度来说，他们更需要来自教师的善意反馈和鼓励。

（三）克服动机消退的建议

在回答“你认为如何才能降低或动机消退”这一问题时，学生从自己的角度给出了如何克服学习动机消退的建议。研究者整理了B组和C组被试给出的能够克服动机消退的建议，并将其分成内因和外因两类。结果表明，B组学生给出的有助于克服动机消退的因素中80%为内因。其中有三个因素在克服动机消退的过程中发挥了关键作用，分别是“相信自己并且不怕犯错”（28%），“认识到英语很重要”（27%）和“有乐观的学习态度”（15%）。B组学生给出的属外因范畴的建议主要包括教学方法的改善（18%），教师行为的积极变化（8%），学习条件的完善（2%）以及外部奖励（2%）。B组学生共提及了62个克服动机消退的具体做法，平均每个学生需要2个动机才能保持他们对英语学习的兴趣。需要说明的是，约20%的B组学生在提及教师因素时认为，如果教师能够多关注和表扬自己，他们就会更积极地参与课堂活动。可见，即便是自尊水平相对较高的学生也期待来自教师的肯定和鼓励。因此，教师在教学中应有意识、有目的地提高学生的自尊水平。具体来说，教师要鼓励学生、接受学生、指导学生和信任学生，在情感上给予学生更多的关爱［6］。Heyde曾就自尊水平与外语学习之间的关系作过调查，发现在其他条件基本相同的情况下，自尊水平与外语学习成绩，特别是口语表达能力密切相关。而实验表明，教师对学生的自尊水平能产生积极的影响［7］。

C组学生认为课堂教学多一些互动交流、授课内容容易理解以及多看英文电影等50个做法可以防止动机消退。学生给出的每一个建议实际上都是一个学习动机。B组学生的平均动机数量为2，C组学生在平均动机数量为0.4，两组上存在显著差异。B组的学生能够克服动机消退，而C组学生至今未能克服动机消退，或许说明，学生的学习动机数量越多，越容易克服动机消退。在动机类型方面，内在动机对两组学生的影响均超过了外在动机。学生对英语重要性的认识是关键因素。在学生看来，英语学得好的最直接的好处是能够帮助他们获得一份好工作。这实际上是推动学生学习英语的最主要的动力，也是帮助他们克服动机消退的关键因素。需要说明的是，从学生给出的诸如“找不到正确的学习方法、听写太难、语法讲的少、学英语很琐碎、语法太烦人、不喜欢，没有原因”等动机消退成因相关表述中可以看出，很多学生既没有认识到英语的重要性也不知道如何学习英语。换言之，如果学生能意识到英语的重要性并且具备一定的学习策略能力，就会形成一种内在的自我激励，这无疑有助于他们克服动机消退。

六、结论与启示

本研究中，正在经历学习动机消退的被试（C组）比例达59.6%，一定程度上反映了高职英语专业学生学习动机消退问题的严重性。首先，不少学生虽有较强的外在动机，但动机消退还是在很大程度上削弱了他们对学习效果的积极期待。就动机消退成因而言，多数被试认为学习动机消退与教师关系密切。学生普遍认为教师是最有可能改善学生学习动机的角色。与教师相关的动机消退成因中，教学方法被认为是最大的影响因素。这说明，教师要意识到教学方法与学生学习动机消极变化之间的关系。当教学方法与学生的学习风格不匹配时，教师的勤恳敬业并不足以改善或提高教学效果。从这个角度来说，如何让教学风格与学生的学习风格相匹配来降低学习动机消退的发生值得深入研究。毋庸置疑，有些学生由于不具备自主学习、积极进取的品质导致英语背景知识贫乏也是其动机消退的主要原因，而教师无法迎合所有学生的学习风格或个性化需求也是难以克服的现实困难，但是通过开展教学满意度调查等手段了解学生对教学效果的意见和期待则能够有效地帮助教师把握教与学的矛盾，找到解决问题的方向。其次，对英语重要性的认识是帮助学生克服学习动机减弱的关键因素。教师应该帮助学生认识到英语作为国际性语言的重要性。但只是认识到英语的重要性并不足以让学生避免或克服学习动机消退，只有当对重要性的认识能够成功激发学生自我决定去学英语的时候，学生才可能完全克服学习动机消退，成为自主、高效的英语学习者。从这个角度而言，面对多数学生学习动机消退的现实困境，高职英语教师有责任向学生清晰、具体、生动形象地阐释英语的重要性，帮助其完成此认知过程。最后，动机激发策略虽然能在一定程度上帮助学生避免或克服学习动机消退，但是从研究过程来看，高职英语教师良好的行为素养和教学能力、合理的教学安排以及良好的教学条件等积极的外部因素对学习动机消退有很好的“治疗”作用。

［1］Trang，T.T.&Baldauf，R.J.Demotivation：Understanding resistance to English language learning［J］.Journal of Asia TEFL，2007（1）：79—105.

［2］高强，刘振前，王梅花.英语专业大学生学习动机消退成因探究［J］.外语教学，2014（2）：50—54.

［3］D.rnyei，Z.&Ushioda，E.Motivation，LanguageIdentity and the L2 Self［M］，Bristol：Multilingual Matters Ltd，2009：215—228.

［4］Arnold，J.Affect in Language Learning［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1999：54.

［5］牛刘伟.高职英语专业学生习得性无助现象研究［J］.广东开放大学学报，2015（24）：77—82.

［6］张庆宗.外语学与教的心理学原理［M］.北京：外语教学与研究出版社，2011：130—131.

［7］Bruner，J.The Process of Education［M］.New York：Vintage Books，1960：41—52.

（责任编辑：郝锐）

［Abstract］This paper aims to explore the causes of demotivation in English learning of English majors in vocational colleges through 223 questionnaire surveys.The results reveal that some external factors，especially the teacher-related factors，mostly demotivate the students.The students'motivation attribution and self-esteem play a key role in overcoming demotivation.

［Key words］demotivation；motivation attribution；self-esteem level

An Investigation of Demotivation in English Learning of English Majors

NIU Liu-wei
（Guangdong Polytechnic Institute，Guangzhou，Guangdong 510091）

G712

A

1008—7427（2016）01—0032—05

2015—12—18

广东省高职教育外语教学指导委员会2015年度教改项目“高职英语专业学生思辨能力培养——基于口语的行动研究”（20150944）

牛刘伟（1983—），男，河南鹿邑人，硕士，广东理工职业学院讲师，研究方向：外语教学研究。