例谈小学语文教材文本解读的路径

俞晓云

文本解读是读者不断逼近作者思想的过程。作为小学语文教材的文本因其担负着引导学生习得语言文字运用能力的职责，所以对它的解读要比常规意义上的文本阅读复杂得多。作为一种特殊的文本形式，教材文本因为解读主体的多样性而呈现出解读结果的多样性。编者、教师、学生由于角色的不同、阅历的不同、阅读目的的不同，在与文本、与作者对话的过程中会捕捉到不同的信息。其中，教师的解读尤为重要，因为这是联结作者、教材、编者和学生的中枢。

解释学作为一门西方显学，在20世纪80年代才被引入中国，它是一门关于理解和解释的学科，其关注的核心是文本的诠释，这与阅读教学中教师的文本解读有着一致的指向。从一定意义上说，解释学的中心问题是“理解”，以原文的意义、作者的心境、读者的解读这三者的关系为主线，就意义问题研究部分和整体的关系，区分“说和听”“写和读”两种模式，辨析理解原文意义和读者自我理解的关系[1]。本文拟从解释学的视角阐述教师在进行教材文本解读时的技术路径。

一、 对话文本，触摸文字背后的丰富信息

为了理解文本，一个人必须进入与文本的对话，向它提问，并让自己接受它的提问，从而探知表面言辞背后的意思[2]。

1.初次阅读后感知到的整体信息

文本阅读过程中有一个部分是宏观理解阅读，即对文章整体形式与文章整体内容的理解。我们把前者称为文章的结构性阅读，后者称为文章的信息性阅读。绝大多数读者拿到一篇文章的第一次阅读都是以文章的信息性阅读为主，这种阅读侧重于文章重点信息的把握。教师解读文本教材也往往是从这一步开始，首先了解文本“写了什么”。

以《水》为例，教师初读后就可以知道文章主要写了：“我”出生在北方一个缺水的村子，全村老小在雨中洗澡很痛快，母亲用一勺水给兄弟四人冲凉，“我们”很舒服。这些是最浅表的阅读感知。

2.局部语言文字传递的零碎信息

西方解释学主要代表人物伽达默尔提醒我们：“我们试图要理解的是符号所指的东西——意思或思想。”“话语不能仅仅被理解为指向某个确定意义的符号；相反，一个人必须学会倾听除了它们之外它们所带来的一切。”[3]文本是内在思想的外化表现形式，它是作者的思想和接受者（读者）的中介。再次面对文本，教师要做的是对文章潜在信息进行推论。而要理解这些，则要放慢阅读的脚步，细细揣摩文字传递的信息。

（1）平常表达传递的信息。文本中某些司空见惯的表达很容易被读者忽略，而在这些看似平常的表达背后其实有着作者的隐藏信息。如《水》的第一自然段，几个带数量词的短语就值得咀嚼：“十公里之外”——路太远了；“一处很小的泉眼”——泉太小了；“一个小时”——人太多了；“挑上一担”——水太少了……教师解读教材文本时，就需要提炼出文字背后作者想要表达的意思。

（2）陌生表达传递的信息。解释是对陌生意义的理解和翻译，所以当文本中出现一些基于作者独特体验的文字表达时，就需要教师敏锐地发现，并用学生熟悉的言语范式去表述，帮助学生理解一个陌生意义所表达的东西。如《水》中有一句比喻句：“我们四兄弟，像四根将要被晒干的狗尾巴草一样，从小到大，排在了母亲跟前。”把人比作“将要被晒干的狗尾巴草”，这样的比喻对学生来说新鲜而有趣。教师可以先让学生体会这样的比喻写出了什么，继而让学生把“狗尾巴草”替换成“白杨树”“仙人掌”，辨析是否合适，从而真正感受到作者的比喻形象而贴切，既符合人物生活的环境，又写出了四兄弟因为严重缺水蔫头耷脑、没精打采的样子。

3.整合文本后获得的全面信息

德国语文学家、哲学家弗里德里希·阿斯特提出，每一个人的心灵的表达都必须要求根据它的整个上下文（及它所从属的整体）来理解[2]。当然，不同的哲学家对于“整体”这个概念有不同的理解，对于教师教材解读这一行为来说，完整的教材文本必定是一个“整体”。教师在经历了初读时的整体感知，再读时的细细咀嚼之后，需要再一次回归文本整体，进行深入的文章结构性阅读，关注文章整体信息的组织与建构——篇章布局、写作意图、表现手法，也就是通常所说的 “怎么写的”，“为什么这样写”。

上文提到《水》的第一自然段中的数量词各有其隐藏信息，教师解读教材时需要将这些零碎信息整合，得出“生活在极度缺水地方的人们太苦了”，这才是作者想通过第一自然段传递给读者的完整感受。把这一段放在全文这个整体中来看，又可以发现作者写缺水之苦仅用了短短一个自然段，却用很大的篇幅在写“雨水洗澡”“勺水冲凉”带给大家的“痛快、舒服”，这是一种以“乐”衬“苦”的写作手法。第一自然段写村民远道挑水像电影中的远镜头，文中母亲腰间挂着的钥匙又像一个特写镜头，最后“勺水冲凉”时的舒服则是用慢镜头一样的语言详细描摹的，统观全文就会发现，强烈的镜头感正是这篇文章的语言表达特色之一。

二、 对话作者，体察文本背后的写作心境

德国解释学家施莱尔马赫认为，解释的最终目标是要进入语言背后的思想深处，“外在的”言说必须通过联系作者“内在的”思想才能被理解[2]。文本理解的过程就是体会、把握作者原意的过程。教师在进行教材文本解读时要想实现理解的客观性、正确性，就必须和作者对话。

1.还原文本后捕捉的真实信息

教材文本呈现在师生面前时已经经过了编者的“手术”。编者出于教材体系的需要，根据课程标准的要求，考虑不同学段学生的接受能力，对原文进行了改编。有些改编后的文章无法准确传达作者的写作思想，教师就需要在教材文本解读时将文本还原。

《水》这一文本在选编进教材时就经过了改编。原文第一自然段有这样的句子：“为了水，邻里之间隔三差五地要闹出一些磨擦。特别是到了夏秋断水的季节，村里的关系就更加紧张了。”编者将其改成了短短的一句：“水，成了村子里最珍贵的东西。”从阅读教学的角度看，改编后的句子高度概括了原文的意思，可以作为文章的中心句，为教师的教学设计提供强有力的抓手。但是，原文的语句却更真实、具体地传递出了水对村民的重要，更符合作者的行文风格。再如，原文写大家雨中洗澡后，有这么两句：洗过澡后，大家碰了面，相互都会吃上一惊，一个人说：“啊呀，你怎么胖了？”一个人说：“啊呀，你原来是这样白。”如此富有情趣的文字被编者删去了。《水》这篇文章有一个很重要的写作特色就是反衬，用有水的“乐”反衬出缺水的“苦”，而原文中的这几句话正是大家“苦中作乐”的体现。这样的文字基于作者的独特体验，是学生无论如何也想象不出来的。

教师在进行教材文本解读时需要揣摩编者的意图，也需要越过编者直接与作者对话，还原文本，直抵作者最真实的思想，这样的理解才能最大程度地保证理解的客观性。

2.观照写作心境后得到的客观信息

施莱尔马赫认为，理解和解释文本时要设身处地地体验作者在文本创作时的心境、情绪，将文本视作作者意识、生活的再现，努力去认识和构造作者的思想，避免误解。因此，要合理解读教材文本，教师还需观照文本写作背景，走进作者的创作心境。

1967年，《水》的作者马朝虎出生在浙江常山天马镇。有些教师武断地认为浙江水资源丰富，作者文章里的描述不真实，因为找不到能体现天马镇缺水严重的图片和文字，有些教师为了让学生能有形象的感知，就找了我国别的干旱缺水地区的资料代替。这种做法说明教师在解读教材文本时只关注了有限的文字，而没有去观照作者写作时的心境，从而把体会“缺水之苦”当成了教学重点。文本描写了三个场景——“远道挑水”“雨水洗澡”“勺水冲凉”，这三个场景中直接体现缺水之苦的“远道挑水”花的笔墨是最少的，后面两个场景则是越来越具体。除了运用“以乐衬苦”这一写作手法外，作者在三个场景中扮演的角色起到了很重要的作用。作者当时还是个孩子，“远道挑水”更多是大人的事，因此，他从一个旁观者的视角，用短短数语勾画了这一镜头。“雨水洗澡”时，作者也是狂欢队伍中的一员，体会真切，印象深刻。“勺水冲凉”时，作者成了主角，感受自然，而且更为丰富。作者写这篇文章的时候已经是一个成年人，写的内容却是记忆中的童年生活，经过那么多年还能留存于记忆中的镜头经过一遍一遍的温习，特征会越来越放大、鲜明，苦的愈苦、乐的愈乐，正因如此，作者描写“勺水冲凉”时的文字也格外细腻、夸张。综上所述，将品味作者基于独特感受的独特语言文字作为本文的教学重点才更适宜。

观照作者写作时的心境，教材文本解读才能更为客观，教学重点的确立也才能更准确。

三、 对话自己，获得超越文本的独特解读

1.理性对待前见，实现两种视域的融合

“前见”也叫“前理解”，海德格尔认为一切理解都是在一种先入为主的“前理解”基础上而存在的[4]。他同时提出：“解释者的前见只具有消极的价值，它们作为成见和主观性只能阻碍正确的解释。”这样的论断未免失之偏颇，与之相比，伽达默尔的说法则更为理性：前见并不都是错误的，我们要做的是两种视域的融合。的确，既然“前见”不可避免，那么，我们要做的就是尽可能让“前见”为正确进行文本解读助力。

如在读《水》这一文本之前，每一个阅读者由于自己身处的生活环境，对“严重缺水”这一概念的理解是不一样的。如果读者与作者有着相同的生活经历、生活体验，在读“远道挑水”这一场景时会联想到更为具体的细节，读到“雨水洗澡”“勺水冲凉”这两个场景时，更会引起共鸣，丰富其阅读感受。这样的“前见”，可以使读者走进作者写作心境，从而正确、到位地理解文本。如果读者从来没有过缺水的体验，形成理解上的障碍，那么就要想办法在这两种不同的体验中搭建桥梁，比如说通过图文了解“严重缺水”地区的生活状态，甚至可以利用两种不同体验的巨大反差，去观照作者心境，正确解读文本。所以，教师在解读教材文本时要理性对待“前见”，努力将自己置身于作者所生存的环境中，走进作者内心，实现读者视阈和作者视阈的融合。

2.包容多元解读，尊重超越文本的体验

在解释学领域具有重要地位的奥古斯丁认为，我们的语言并不是我们内在思想的精确复制，它们所表达的只是一个人要说的某一方面，而不是内容的全部。这提醒我们，不要将语言符号看成是最终的符号，它所展示的总是一个不完全的解释，它总期待更多要说的东西[2]。

文本解读不是单向还原作者写作意图的过程，而是读者和作者一起去生发文本意义的过程。文本的意义不单是由作者赋予的，而要有赖于读者的二次建构，理解的过程就是一种创造性的重新表述和重构过程[5]。

《水》这一文本中，有几处对母亲形象的刻画：“母亲轻轻一笑，从腰带上取下钥匙，打开了水窖。”“母亲锁上水窖，笑着对我们说：‘你们真的饿坏了。’”有的教师把母亲看成了中国千千万万劳动妇女的代表，从母亲的两次“笑”中解读到了她面对艰苦环境淡定、乐观的生活态度。正因为有着这样的母亲，所以“严重缺水”的日子给作者留下的仍是快乐的记忆多。这样的解读就很有道理，我们应该尊重读者基于文本又超越文本的阅读体验。

需要指出的是，在文本解读的过程中，我们要辩证地看待作者和读者的关系，读者要入乎其内，努力倾听作者的真意，同时也要出乎其外，有一个再创造的过程[5]。但必须把握好其中的度，切不可为了追求所谓的个性化解读、创造性解读而对文本进行过度解读，最终扭曲甚至违背了作者的本意。

教材文本解读是一个多向对话的过程，教师在和文本、作者、自己对话的过程中，细腻触摸语言文字，用心走近作者心境，就能更好地探寻到文本的真意。

参考文献

[1] 李润洲.教育解释学[EB/OL].http：//www.doc88.com/p-9059006923567.html 2014.01.27/2015.06.02

[2] 让·格朗丹.哲学解释学导论[M].何卫平，译.北京：商务印书馆，2009.

[3] H.-G. Gadamer，”Von der Wahrheit des Wortes”，载Jahresgabe der Martin-Heidegger-Gesellschaft（1988），p.17.

[4] 鲁苓.解释学的路径——从海德格尔到德里达[J].外语学刊，2009（3）：27-300.

[5] 单新涛.对语文教材文本解读取向的反思：基于解释学的视角[J].教学研究，2009（7）.

【责任编辑：陈国庆】