教学中的“有为”现象及其反思

摘要：学习从根本上说是一种生命自为行为，任何外力作用的发挥都最终依赖学习者自身的积极建构。本文阐述了教学领域中存在的一种失当的教学理念，即“有为”这一教学理念。在这一理念指导下的“有为教学”，替代包办本体所为，它造成了整体人的抽象和整体知识的切割，从而使教育发展人的诉求也随之丧失。笔者从教学领域中的“有为”现象入手，从思想层面深入分析了“有为”教学的典型特征及其在教学中产生的弊端，为教学改革提供积极有益的参考。

关键词：“有为” “有为”教学 整体 反思

人是教育的出发点，这一认识已不容置疑，教育采取何种方式，选择何种手段输出、实现都应以人的最终发展为归宿。从这个角度说，任何促进人的发展的教育教学举措都是积极的、建设性的，是恰当把握了人的发展的适“度”之为；反之，即使是倾注教育者全部热情，也是失“度”之为。从非制度化的教育到制度化的学校教育，从分散的个体学习行为到有组织的集体教学行为，从自由职业选择到大规模的师资培养，教育不断地走向了系统化、专业化。这在一定意义上可以说是人类对教育积极有为的成果。可是，无论科技进步赋予人多大的自主活动空间，无论将教育推进到何种程度，我们依旧无法对教育对象进行全面干预。学习从根本上说是一种生命自为行为，任何外力作用的发挥都最终依赖学习者自身的积极建构。无论是人类社会的发展抑或教育的发展，我们能积极有为的仅仅限于尊重并利用其规律的范围内，超出这一界限，任何有为都可能成为一种妄为。

一、“有为”教学的涵义

本文探讨的“有为”并非上述建设意义上的积极作为，而是指在教育教学领域中，违背人身心发展规律的一种失当的教学理念，其精神实质就是替代本体，包办学习。相应地，“有为”教学就是指在这一理念指导下的、对学习这一生命自为行为替代包办的教学行为。

二、“有为”教学的特征

1.教学方法的注入性——以教师的教代替学生的学

自20世纪建立班级授课与引入赫尔巴特“五段教学法”以来，我国教学界逐步确立了一种比较稳定而规范的教学形态，影响深远。这种以教师控制、单向传输为主要特征的教学成为以后教学改革的矛头指向。现代教学改革可谓盛况空前，但无论是强调“自主学习”还是强调“研究性学习”的教学改革实验似乎都未能彻底改变教学方法上的单向传输倾向。

“有为”教学方法的注入性表现在教学方式上是单向传输，表现在实践中是把讲授法作为主流的教学方法。尽管在中国教育史上有多种教学方法存在，但在历史流变中，讲授法却成为主流的、现实的教学方法。讲授法是教师运用口头语言，向学生叙述事实、描述现象、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。运用讲授法，能够使教师将知识系统连贯地传授给学生，让学生在较短的时间内获得较多的间接知识。讲授法的这一特征，迎合了“有为”教学的理念。借助讲授法，“有为”理念下的教学转变为教师对学生单性的“培养”活动。它表现为：以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者、权威者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生，教学旨在为学习者提供确定的、系统的显性知识。它把教学这一强调师生互动的双边活动转化为教师单方面的教的活动，把学生学习的任务转变为教师教的任务，教代替了学生的学，学生不是自己学会，而是被教会。

2.教学过程的计划性——以不变的计划代替可变的进程

教育是需要计划的事业，按计划将教育引向我们所期望的地方。这种计划可以使我们对前景有一般的预测，可以趋利避害。但计划是否可以贯穿到教育的各个层次、各个细节？对教育的宏观过程作计划是必有的，对教育的微观过程也做出全面计划却意味着某种威胁。正如雅斯贝尔斯所言：“教育绝不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆集，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”而“有为”教学的实践中，却是处处充斥着严密的计划。它突出表现为：

（1）教学设计的严密计划性。教学设计主要是对课堂教学内容的精心设计。这种设计长到一个学期，短到一堂课。设计主要是围绕教材来进行，分析处理教材是教学设计的中心任务，分析处理的重点是对教材知识的条文化、系统化，即按照课堂教学的一般程序，依据教材的逻辑，分解、设计一系列的知识点、问题及相关练习。

（2）教学进程的严密计划性。“有为”理念下的课堂教学好似一副流畅的画卷。表面上看，教师有问，学生有答，师生互动，教学相长，这种流畅达到了极至，可谓天衣无缝。但事实上，教师对教学内容作了详尽的梳理，课堂教学就是教师按照预先设计的路线执行教案，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，教师所期望的是学生按教案设想回答问题，若不是如此，就引导学生达到这一目的，从而完成所谓的教学任务。

我们说，教学过程决不是依据教材按部就班地实施课程，“真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验”，而“课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程”，它应该是一种动态的生成，“既有的课程计划只是供这个经验创生过程的工具而已”[2]。

3.教学内容的分析化——以教师的认识代替学生的认识

教学是以人为中心展开的，而人对事物的认识所需要的整体性、有机性使得知识的学习必须通过人本身主动的内化才能实现。然而，很多时候，人类的知识又不得不借助于只能线性地书面表现的条文。但这不应当成为对知识细密分析的借口，相反，教育者要千方百计地还知识以整体的意义生命。雅斯贝尔斯说过，“真正的教育过程，不是集中在随意确定为教育内容的知识体验体系上，而是集中在人的需要、他的愿望、和他与由客观物体和人构成的世界之间所保持的活的关系上。”[3]

“有为”教学的一个特点就是对教学内容的过度分析，以教师对知识的认识代替学生对知识的认识。无论什么知识都要依照教师的理解对其条文化、分析化，然后传授给学生，学生在学习过程中对知识的分析、思考、理解、质疑等思维过程都被略去。然而，教师对知识的梳理并不能有效地促进学生的学习，因为每个学生都有他个性化的思维方式和认知风格，对学生而言，教师对知识的认知过程可能成为一种外在的、异己的过程，其认识的结果也许是一种“偏见”。并且，基础知识和基本技能往往分布在众多的事物和活动之中，这些知识的获得理应在问题解决的过程中得以理解和掌握，如果学生个体不能积极地参与到问题情境中，任何“掐头去尾”的知识呈现都可能使得学生的学习陷入一种机械的符号堆积。

4.教学评价的功利化——以外在的驱力代替内在的动力

教学评价一般来说有两个功能：一是了解学生的学习情况，据此调节教学行为；二是作为一种激励手段，促进学生的学习。由此可见，评价其实就是一种达到理想教学效果的手段，它最终是服务于教学目标的。问题是，能否把评价作为教学的主要激励措施？学生的学业进步能否仅仅依靠外力催促？当评价与一定的功利性目标联系在一起的时候，评价还能否实现预期的功能？

“有为”教学把评价作为一种“根本”的激励手段，期望以此驱动学生的学习。的确，人的任何行为都隐含着行为者的某种动机，学习也不例外，学习者总是期望通过学习获得某种回报。就教育这种人类高级的精神活动而言，我们所期望的绝不是苍白无力的日常考试取得的高分。然而“有为”教学理念下的教学评价正是以频繁考试为手段，以考试分数来评判优劣的。且不说考试分数无法体现学生学业是否真正进步，仅就这种手段而言，它也无法达到促进学生学业进步的目的。因为从根本上说，学生学习的驱力不是靠不断打分数来产生的。我们忘记了，如果一个人对课业真正感兴趣，学习是可以不需要外驱力的，对他个人来说，学习的“突破”就是最好的回报。而这种自我发力才是学习者进步最深层、最持久的动力。

另一方面，“有为”教学的评价与高考联系在一起，使评价由手段上升为目的。由于学生的学习绩效关系着最终的高考，而对学生的学习状况进行实时监控则反应了外在的社会、家长、教育管理部门以及教师的要求，于是，评价成为一种必须，它似乎是高考成功的“催化剂”。当教学评价背负着如此重任的时候，评价本身就成为一种目的。“有为”的教学是一种细密的、拆分的、小步子前进的模式，对教学目标的细密设定、教学内容的拆分传授、对学习进程的小步子设定都是有利于评价实施的。

卡尔·罗杰斯有一个基本观点，即当我们停止从我们自己的评价方式着眼去对其他人做出评价的时候，我们就是在发展人的创造性。因为评价是一种威胁，会使人产生一种提防，从而拒绝某些经验，使得评价者迎合他人的要求。[3]尤其当评价如此渗透着功利，评价也就背离了积极反馈、促进学习的初衷，它异化成为一种外在的威胁：学生的学习不再诉诸于自身发展的需要，而是为迎合他人的期望。

三、“有为”教学的反思

“有为”理念下对教学的全面统摄，反而造成了教学的费力低效。分析其原因，就在于它违背了人身心发展的规律与知识生成的规律，从而造成了对整体的破坏，而这种整体的破坏使得“有为”教学下，种种旨在推进学生学习的“助力”蜕变为“阻力”。具体说，这种整体的破坏主要表现在以下两点。

1.对整体人的抽象

“现代的人是抽象化的牺牲品。各种因素都可以分割人，破坏人的统一性……”[4]而“有为”教学的致命问题就在于对整体人的抽象。“有为”教学的根本特征就是替代包办学生的学习，它使得学习这种非常强调个体主观能动性的活动着眼于依赖外力的压迫，于是，教学着力的重点从学生自身转移到学生以外，这首先构成了对整体人抽象的第一步。其次，重点的转移，即学习所依赖的根本动力的转移，使得教师不得不围绕着教学措施的施展做文章：为了教学的需要，我们首先把学习者的智力因素分割出来，教育窄化为对知识的占有，学习过程充斥着严密的逻辑计划，教学严格遵循传输——接受，“为了满足考试的需要，最初的抽象化又深入了一层……采取不断地打分数的方式，把智表现与别的表现加以比较。”[5]整个教学流程严整、有序、环环相扣，它构成了对整体人的肢解，违背了人身心发展的规律，从而使教学适得其反。

2.对整体知识的切割

“有为”教学第二大弊端就是对整体知识的切割。在“有为”教学理念下，教师对教学的干预触及教学的方方面面：对教学进程的全面统摄、对教材的分析处理、对教学内容的理解细化……但凡教师能做的都做到了极至，不留余地。在这种意义上，所谓好教师就是能较好操控教学进程，较好分析处理教材，将教材“化难为易”并配之以流利地讲授的教师，教学陷入“教为中心”的怪圈。“教不严，师之惰”，提及课堂教学，教师感到问心无愧，他们以细致的安排几乎将教学逼进一种完美的境地。从一般的意义上说，教师对教学的主动干预是必要的，但是这种干预若不以一定的度为界限，干预就可能构成某种“阻碍”，主动进取遂蜕变为“破坏”。而“有为”教学恰恰超越了这个度，它造成了对整体知识的分割，违背了知识生成的规律，从而使教学劳而无功。

任何一种教学行为的发生、定型往往经历了漫长的实践过程，它有其优越之处和存在的合理性，它一定是起过积极作用的，尔后渐渐地发展为一种稳定的形态，“有为”教学亦是如此。就上文所分析的“有为”教学的四个主要方面的典型特征来说，笔者决不是简单地否定讲授法、否定教学的计划性、否定教学传授知识及其追求功利性的一面。只是在“有为”理念的主导下，它们走向一种偏执，成为一种偏好。今天，“有为”教学暴露出它“不合理”的一面，我们需要通过教育教学研究揭示它，通过教育教学改革改变它。

参考文献

[1] Synder，J.Bolin，F.&Zumwalt，K.Curriculum Implementation[A].Jackson，P W.Handbook of Research onCurriculun[C].New York：Macmillan Pub.Co.，1992.

[2] [4][5]保尔·朗格朗.终生教育引论[M].周南照，陈树清，译.北京：中国对外翻译出版公司出版，1985.

[3] 方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社，1990.

[作者：杨喜美（1980-），女，广东药学院医药信息工程学院助理研究员，硕士。]

【责任编辑 杨 子】