偏远地区小规模学校教师队伍建设调查分析

周新霞 林海

摘 要 偏远地区小规模学校教师队伍建设对于促进教育均衡、提升教育教学质量具有非常重要的意义。各级教育主管部门在“改善农村教师待遇、加强培养培训、推动城乡教师流动”等方面已经出台了很多政策法规，但仅靠政策倾斜和物质刺激，很难从根本上提升偏远地区学校教师的整体素质。要实现偏远地区学校教师从“依赖型”向“自主型”转化，必须实现文化自觉，激发教师自觉扩展自己的能力和热情，促进自身的学习与反思。

关键词 偏远地区小规模学校 教师队伍建设 文化自觉

随着城市化进程的加大，人们物质生活水平的不断提升，主城区（县区政府所在地）居住的人口越来越密集，主城区以外地区的人口日益减少，导致主城区学校的办学规模越来越大，而偏远地区（指县区政府所在地以外的城乡结合部、农村、海岛等地区）学校办学规模日益萎缩。以连云港市连云区为例，全区目前共有中小学19所，区政府所在地以外的11所学校均是两轨以下小规模学校（占全区中小学总数的58%）。这些学校教育资源相对匮乏，家庭能够为孩子提供学习的条件不够理想，教师成了学生能够获得的重要学习资源之一。因此，提高偏远地区小规模学校教师队伍素质对于促进教育均衡、提升教育教学质量具有非常重要的意义。

国家对于偏远地区教师队伍建设非常重视。“十八大”期间，教育部部长、党组书记袁贵仁在回答有关农村优秀教师缺乏的问题时说：“今后应在改善农村教师待遇、加强培养培训、推动城乡教师流动等方面下大力气，努力把农村教师素质和农村教育提高到一个新水平。”国务院印发的《关于加强教师队伍建设的意见》也进一步明确提出，对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，实施工资倾斜政策；对在农村地区长期从教、贡献突出的教师加大表彰奖励力度。为了进一步推进偏远地区教师队伍建设工作的落实，各级地方政府和教育行政部门也先后出台了具体的方案。以江苏省连云港市为例，2014年起，在针对村小、教学点教师队伍现状进行专项调研的基础上，统筹制定乡村教师队伍建设规划，以加强乡村体艺教师队伍建设为突破口，整体设计乡村教师素质提升工程，切实提高乡村教师队伍素质，开展“乡村教师突出贡献奖”“最美乡村教师”等专项评优活动。

虽然国家和各级地方政府在偏远地区教师队伍建设方面做了大量的工作，但偏远地区学校教师队伍的整体素质仍不容乐观。为了了解、分析偏远地区学校教师队伍建设存在的问题，因地制宜寻求积极有效的改善对策，笔者于2015年上半年对连云港市偏远地区小规模学校教师进行了专项问卷调查，根据调查结果提出了相应建议。

一、调查对象与内容

本研究采取随机抽样的方式，以连云港市各县区偏远地区小规模学校教师为调查对象，于2015年4月28日通过问卷星网络平台发放调查问卷，至2015年5月11日，共回收问卷700份，回收问卷均为有效问卷。被调查的教师年龄、教龄和职称结构一致性较强：25～45周岁教师占被调查样本数的75.14%，工作7～25年的教师占被调查样本数的62.58%，一级职称教师、高级职称教师分别占被调查样本数的51.14%、16.14%。中青年成熟型教师占被调查样本的70%左右，这部分教师工作经验较为丰富，思考问题相对成熟，能够确保问卷具有较好的结构效度。

本问卷由江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“乡村教师素质提升工程的区域化推进研究——以连云港市为例”课题组研制，问卷包含封闭题和开放题两种题型。主要从对于工作环境的需求、读书状况、对专业发展的认识、参加培训情况等方面对连云港市偏远地区小规模学校教师展开调查。

二、调查结果与分析

1.教师对工作环境的需求

（1）教师工作中遇到的主要困难

72.86%的教师认为工作中的主要困难是和家长沟通较为困难，很难得到家长支持；68.71%的教师认为是生源差，教学质量难以提升；35.57%的教师认为是学校教育教学资源匮乏；32.71%的教师认为是缺少合作研讨的伙伴，教育教学水平难以提升；31.29%的教师认为是评优评先、晋升职称机会少；18.71%的教师认为是生活不便，不能安心工作。调查数据显示，与家长沟通困难和生源差是教师们工作存在的突出困难。

（2）教师对工作调动的态度和想调动的原因

因为“城区学校教育教学资源丰富，工作条件好”想调动工作的教师占54.57%；因为“城区学校的社会环境好，价值认同感高”“城区学校有利于个人发展”想调动的教师分别占46.43%和41.29%，这组数据说明大部分教师对于当前学校的工作环境是不够满意的。除了因为城区学校工作条件好、待遇高想调动外，“城区离家近，方便照顾家庭”也是偏远地区学校教师想调动工作的主要原因之一。

（3）教师对工作调动决定性因素的认识

67.57%的教师认为工作能否调动取决于人际关系，20.57%的教师认为年轻教师因年龄优势调动更容易成功，6.29%的教师认为个人工作表现突出能够成功调动，5.57%的教师认为组织上会根据实际困难予以考虑工作调动问题。教师的工作调动本该以教师的工作表现、岗位需求和教师个人实际情况为主要参考依据，而在实际工作中，大部分教师都是托关系、走后门调动到城区学校的。课题组成员通过进一步访谈了解到，很多在偏远地区小规模学校工作多年的教师，因为家里没有背景和关系，对于工作调动早已不抱希望，在很大程度上也阻碍了教师工作的积极性和业务能力的提升。

（4）教师对偏远地区小规模学校吸引教师措施的看法

关于小规模学校吸引教师的措施，75.86%的教师认为是进行专项岗位津贴；69.14%的教师认为是在评优评先、晋升职称方面予以政策倾斜；54%的教师认为是解决教师的生活困难，如午餐、休息等问题；35%的教师认为是加强进修培训。调查数据显示，教师对于岗位津贴、优先晋升职称的需求远远高于进修培训、提升业务能力。

以上调查表明，教师对偏远地区小规模学校的工作环境满意度不高，主要原因为家长配合不到位、生源差，导致教育教学质量难以提升；在评优评先、晋升职称方面政策不够倾斜；生活有实际困难，如午餐、午休等问题不能得到很好的解决。大部分教师都想往工作条件好一些、离家近的城区学校调动，但是由于“关系决定论”的现状，导致一部分教师对于工作调动失去了信心，进而挫伤了工作的积极性和主动性。

2.教师读书状况分析

（1）教师读书计划制定

被调查教师无一人能够制订阅读计划，并严格执行；43%的教师有阅读计划，但执行不到位；仅有15.14%的教师能做到每天阅读半小时以上。

（2）教师读书内容选择

63.57%的教师倾向于选择休闲类书籍，选择教育教学论著、杂志和人文社科哲学类书籍的教师分别占被调查样本的28.29%和23.86%。通过进一步访谈了解到，大部分教师在阅读教育教学论著、杂志的时候，更倾向于教育故事、教学案例类。

（3）教师读书主要目的

35%的教师读书是为了休闲消遣，26.57%的教师读书是为了课题研究、论文写作寻求理论支撑，35.43%的教师读书是为了满足自身发展需求（如提升学历），34.57%的教师读书是为了陪孩子阅读（学生、自己的孩子）。26.86%的教师读书是为了满足教学需要，仅有1.71%的教师将读书内化为自己的生活方式。

（4）教师读书交流方式

被调查样本中，有固定的读书伙伴、能定期进行交流的仅占1.17%，通过博客、微信、读书笔记等方式记录（表达）自己的阅读体会的占6.57%，60.57%的教师读书交流的对象是孩子。

以上调查数据表明，被调查教师读书现状不容乐观，读书的计划性需要加强，读书的质和量均有待于进一步提升。然而，与此现状形成鲜明对比的是，教师对自己的读书状态满意度比较高，仅有20.17%的教师认为自己的阅读量偏少，需要进一步加强阅读。

3.教师对专业发展的认识

关于制约教师专业发展的原因调查，排名前三的分别为：学习机会少（占68.86%）、缺乏专业指导（占59.71%）、缺乏学习研讨的氛围（占59.14%）。而认为是“自身发展意识不强，自我要求不高”“自我能力有限，制约发展”的分别占8.14%、10.14%。数据表明，教师在归因时，多将制约自身专业发展的原因归结于外在的客观环境，实际上，教师自身的发展意识、思维习惯对于专业发展也起到了很大的制约作用。

（1）教师对自己的专业发展规划

30.86%的教师没有明确的专业发展规划；48.14%的教师有自己的专业发展规划，但是没能够坚持；仅有21%的教师有比较明确的规划，并能按规划实施。数据表明，大部分教师对于自己的专业发展规划制定、实施不到位，这势必影响自身的专业发展。

（2）教师发现问题、解决问题习惯

关于“您是否会主动和教育科研专职人员或者同学科的名师交流教育教学和科研中遇到的问题”，24%的教师表示会经常交流，68.29%的教师偶尔交流，7.71%的教师从不交流。这一组数据表明，大部分教师主动交流问题的习惯都不是很好，必然会影响教师专业的发展。

（3）教师对影响教育教学质量的因素的认识

87.86%的教师认为影响学校教育教学质量的主要因素是“家庭教育、家长支持不到位”；66.43%的教师认为是“生源差”；11.43%的教师认为是“学校质量管理缺位”；5.57%的教师认为是“教师自身业务素质有待提升”。以上数据表明，大部分教师将影响学校教育教学质量的因素归因于自身不可决定的客观外因，对于学校的教育教学管理水平和自身的业务素质方面存在的主观问题认识不到位或反思不足。

4.教师参加培训情况分析

（1）教师外出参加培训情况

被调查样本近三年100%参加了校级以上各级各类培训，其中51%的教师培训3次以上，63.29%的教师参加了市级以上培训。

（2）校本培训开展情况

校本培训的主要形式为集体备课、公开教学和研讨，另外，还有专家讲座、与兄弟学校开展校际交流。培训内容依次为：学科教学知识研讨；提出工作中存在的问题，开展专题讨论、案例分析；班级管理经验交流；教科研方法指导；现代教育技术手段的运用。

（3）教师对培训方式的需求

74.29%的教师喜欢教学观摩与研讨，49.86%的教师喜欢专家讲座、集中授课，这两种培训方式只需倾听即可，过程中不需要过多的思考和参与；对于参培者的参与性要求较高的“参与式培训”“与课题研究相结合的教育教学研究”“网络培训”等方式，选择的教师相对较少，均不足30%。

（4）教师对培训课程的选择

63.86%的教师选择学科教学方法，53.43%的教师选择学科专业知识，48.57%的教师选择现代教育技术手段的运用，40.14%的教师选择班级管理策略，这四项课程内容相对而言可以直接拿来为教育教学所用。“教育学、心理学知识”“教科研专项培训（论文写作、课题研究等指导）”“课程开发能力培养”“人文修养、艺术鉴赏”等看起来“不实用”，但对提升教师业务水平具有非常重要作用的课程，选择相对较少，选择人数均不足20%。

以上调查数据表明，教师外出参加培训机会不少，校本培训基本能够常态开展，这与68.86%的教师认为制约自身业务发展的原因是“学习机会少”、59.14%的教师认为是“缺乏学习研讨的氛围”相矛盾。造成这一矛盾的原因，从教师喜欢的培训方式和培训课程中可以看出，大部分教师在学习过程中存在思维惰性，选择短平快、拿来即可用的内容学习。这样的学习，对于提升教师素质不能起到实质性的帮助。

三、讨论与建议

调查表明，偏远地区小规模学校教师更多地将教育教学质量差、自身专业发展不足归因于家长配合不到位、生源差、工作调动“关系决定论”、学习机会少、缺乏合作伙伴等客观原因上，却鲜从自身的教学方法、努力程度、思维习惯、阅读方式等方面找原因。实践证明，要想切实提高偏远地区小规模学校教师队伍素质，仅从行政的角度推进教师队伍建设，满足教师的职称评定倾斜、评优评先优先、培训机会增加等需求，是远远不够的，更关键的是要实现偏远地区小规模学校教师的文化自觉，要从“依赖型”向“自主型”转化，提升教师的精神自觉，自觉地扩展自己的能力，促进自身的学习与反思，促进教师间协作与交流。偏远地区小规模学校教师的文化自觉，就是指他们对偏远地区的教师职业的使命、荣誉和行为规范的自觉认同和自愿遵从，这是切实提升偏远地区学校教师素质的必由之路。

1.培养乡土情结实现价值认同，促进文化自觉

现在的偏远地区学校教师基本都是家住城区，早出晚归，和学生的接触仅限于在校时间，对于学生的家庭情况、学生生活的周边环境基本不了解，更没有考虑过这些孩子会和自己的生命有什么关联。教师只有将学生当作和自己的生命息息相关的、平等的、发展中的人来看待，才能自觉地为孩子的成长想办法，去改善自己的教学方法，主动和家长沟通交流，而不是一味地去抱怨生源差。要加强教师对学生的热爱，除了开展师德教育，对于偏远地区学校教师而言，还有一个重要的途径，就是增强教师的乡土情结。

教师了解自己所工作地区的乡土文化和人情，了解学生的生活背景，寻找自己和学生的生命共通之处，感受到学生不仅仅是自己的教育教学对象，更是自己生活中的伙伴，才能发自内心地热爱学生。交流和尊重是相互的，教师对本土环境有了了解，对学生有了爱，自然也会赢得百姓的爱戴和尊重。在这样相互尊重、相互关爱的环境中工作，教师的文化自觉自然而然就会被激发。

2.以阅读品质促建高雅志趣，强化文化自觉

五年前，笔者以教研员的身份，在本区一所偏远地区的小规模学校听了Z老师的公开课，本该是精心准备的公开课，却上得比较糟糕。课后和Z老师交流了解到，她接到开课通知，但根本就没有认真备课，并表达了对工作环境的不满，觉得干和不干一个样。访谈Z老师的同事，发现他们学校好多老师都和Z老师有相同的想法。后来，笔者一直保持和Z老师的联系，她的工作状态一直没有太大改观。直到去年，Z老师调动至城区的一所大校工作。不到半年，她的工作状态和效率得到了新学校领导和同事的高度评价，整个人的精神面貌也焕然一新。她说是新学校浓郁的阅读氛围“唤醒”了她阅读的欲望，“唤醒”了她想当个好老师的梦想。

马斯洛需要层次理论告诉我们，人的需求有五个层次：生理需求、安全需求、情感需求、尊重需求和自我实现的需求。各层次的需要相互依赖和重叠，高层次的需要发展后，低层次的需要仍然存在，只是对行为影响的程度大大减少。在教师群体中，情感需求、尊重需求和自我价值实现的需求是主流需求。为了满足教师的主流需求，帮助教师树立教育志向，要营造热爱书、尊重书、崇拜书的气氛。我国著名教育学者朱永新教授说过：“一个人的精神发育史，就是一个人的阅读史。”能读教育心理学、读哲学，能对人生、对教育有深层次思考的教师，必然就会有着强烈的文化自觉意识。

3.区域管理形成“教师文化共同体”，认同文化自觉

在文化多元化、经济全球化的大背景下，偏远地区学校教师的专业发展仅靠个人的力量肯定是远远不够的，必须依赖于所工作、学习、交往的共同体。“共同体是个体的集合体，这些个体基于自己的意愿而紧密地联合起来，共享一些观念与理想。这种联合会使一群个体的‘我’转型为集体的‘我们’。在成为一个‘我们’之后，每个成员都是紧密编织的有意义关系网的元素之一，这个‘我们’通常处于一个共同的地方，维持一段时间，并分享共同的意义、情感与传统。”要想实现偏远地区小规模学校教师的文化自觉，必须打破学校、学科的界限，建立“教师文化共同体”。教师文化共同体以“自觉的文化与文化的自觉”为志业，其成员具有共同的文化信念、教育理念和共同探索的教育目标，通过团队学习、对话理解和反思批判，厘清在教育教学实践中的文化问题，持续地开展行动研究、实践探索，在问题解决的过程中，形成新的教育文化成果，提升团队成员的文化素养，并促进其成员自我价值的实现。

目前教师文化共同体的建立，大都是通过成立名师工作室、校与校共建等形式构建，这种构建方式的确调动了一批教师发展的内驱力。但由于是所谓的“民间”组织管理形式，考核机制跟不上，活动不能常态开展，参加的人员也受到了一定的限制。在此基础上，要切实实现偏远地区小规模学校教师全员进入“教师文化共同体”，地方教育主管部门应该从整体出发，建立“教师文化共同体”，规划区域共同的教育愿景，实现教师流动管理的规范化、合理化。

参考文献

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[2] 费孝通.论文化与文化自觉[M].北京：群言出版社，2007.

[3] 胡方.文化理性与教师发展：校本教研中的教师文化自觉[D].重庆：西南大学，2013.

[作者：周新霞（1976-），女，江苏连云港人，连云港市连云区教育局教师，青海师范大学在读硕士研究生；林海（1973-），男，广东惠州人，江办省连云港市海滨中学教师。]

【责任编辑 郭振玲】