学校课程深度变革的五要素分析

课程是学校特色发展与文化变革的核心元素。据笔者多年的观察与研究，对中小学而言，良好的课程有以下五个基本特征：一是倾听感，回应孩子的学习需求；二是逻辑感，严密的而非大杂烩或拼盘；三是统整感，更多地以嵌入方式实施而非简单地做加减法；四是见识感，以丰富学生的学习经历而不以知识拓展与加深为取向；五是质地感，课程建设触及课堂教学变革，对提升课堂教学有效性发生深刻影响。[1]

一所学校应该有自己的课程变革逻辑，应该建构一个基于特定课程哲学而组织化的课程体系，将课程有机结合成一个联系紧密、有逻辑的“育人整体”。当前，中小学课程变革的热情比较高，但是拼盘式、大杂烩或碎片化课程普遍存在，距“良好的课程”还有很长的路。美国著名的课程学者威廉F.派纳（William F.Pirlar）认为：“课程是一种特别复杂的对话，它不再是一个产品，更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义及一个公众希望。”[2]随着教育改革的深入，追求有品质的课程已然成为行进在“过程”中的“公众希望”。

一、课程哲学：学校课程变革的价值取向

课程哲学是一所学校的课程价值观，是学校对课程及其发展定位的一种透彻理解。学校课程哲学在内容上包括学校的课程理念、课程愿景和目标。

学校课程哲学来源于两方面：一是学校的文化背景，包括周边的文化资源、历史传统、办学基本条件与背景，这是学校课程建设的客观基础，是学校课程哲学形成的基础与出发点，也是学校课程哲学生长的土壤，“土质”不同导致学校课程哲学不同。二是学校的办学理念，即学校共同体成员对教育、学校的一种观念性理解。办学理念是学校办学的一系列指导思想，是教育理念和价值追求在学校发展中的体现。办学理念为学校课程哲学的形成提供了方向性指引，是课程哲学的“营养”构成。

如上海市嘉定区外冈小学是始建于1911年、有30个教学班的百年老校。学校的办学宗旨是“为五彩生命奠基”。根据多年的办学经验，学校明确提出“让生命自由呼吸”这一办学理念，并将其概括为“有氧教育”哲学。他们认为，“有氧教育”是深度推进素质教育的一种实践样态，学校不是禁锢学生的牢笼，而是灵性释放的场域，梦想放飞的天空。学校的核心工作在于为每个孩子编织属于他们的梦，让他们有能力站起来，有自信跑起来，有目标飞起来。教师要做的事就是让学生不再需要他们，而主动、自发地获取知识。教师要理解孩子的心，关注孩子的情，把握孩子的度，检验孩子的真，托起孩子的梦。

依据“有氧教育”哲学，学校确立了自己的课程理念：农田里有教室，菜园里有学问。如同建设田园牧歌式的生态农村一样，学校致力于打造“牧歌式课程”，集群开发生态田园课程。“农田里有教室，菜园里有学问”的课程理念，不仅反映出外冈作为市郊新农村丰富的地域和文化资源，更充分反映出一所农村学校的课程理念和办学价值取向。换言之，课程即生活场景，所有的生活都是知识；课程即自然因子，整个大自然都是教室。作为一所农村学校，理应鼓励孩子回归自然，打通生活世界与科学世界的通道。

二、课程功能：学校课程变革的美好期待

课程功能，简单而言，是指课程与环境在相互作用过程中表现出来的对环境比较稳定而独特的作用与影响。学校课程理念和培养目标在很大程度上规定着课程功能；同时，课程功能又集中表现为育人目标及其相应的课程目标，包含着某种功能期待，包括课程的方向、水平、广度、深度、效果等。学校不同类型的课程总是指向特定的功能，具体学科也承担着特定功能，聚焦为特定核心素养。

上海市嘉定区马陆小学是一所拥有“响亮的歌声、开心的笑声、琅琅的书声”的学校。学校基于实际提出了这样的儿童观：每个孩子都是一个精灵。基于此，学校建构了“小精灵教育”哲学，并确立了“用美好温润儿童心灵”的课程理念。在他们看来，课程即生命的眷注，课程即美好的拥有，课程即灵动的呈现，课程即温润的分享，课程即心灵的成长。学校以“小精灵课程”为引擎，推动学校课程深度变革。他们把“小精灵”喻为灵动、聪明、机智的孩子。因此，学校的育人目标是：培养爱学习，有灵气；懂礼貌，展灵秀；勤动手，呈灵巧；善合作，显灵通的

小精灵。

当然，多样化课程功能不是随意的呈现或简单的聚合，它需要进行多维深度的整合，使其作为一个整体存在。其中整合的依据在于对课程价值的分析，即对各种价值主体（社会、个人、人群）不同价值需求和价值主体内部的各种价值需求进行选择与取舍。对价值需求的抉择要保持完整性，不能偏向某一方面，如果只注重课程适应社会环境和传递文化的需求，即课程的外在价值，则会导致课程功能倾向于工具性，偏向于知识、技能的掌握，进而重视学科课程、必修课程而忽略活动课程和选修课程等，导致学生人格的不完整，阻碍课程内在价值的发挥。因此，课程功能的深度整合应体现在对课程价值的全面分析与定位上，既突出个性又保证功能的完满。

三、课程结构：学校课程变革的思维架构

从课程深度上看，梳理学校课程结构应把握课程结构的两种类型，即实质结构和形式结构。实质结构是对课程质的规定性，反映课程内在价值取向，是对课程的深层次理解，决定课程的形式结构，包括实质性构成要素及其关系。课程实质结构个性化的凸显，是对独特的课程哲学和特定课程功能的具体规定，是二者在课程层面的具体反映。形式结构主要包括课程类别和类别之间的关系，即“类的结构”和“关系结构”。“类的结构”个性化的凸显，主要是立足于本校实际，将课程划分为个性化类别。“关系结构”个性化则在于根据学校拥有的资源、条件和优势，选择某种模式或几种模式优点的结合，转化为学校自身的课程结构。[3]

上海市嘉定区新成路小学努力让孩子玩出灵性，他们以课程为载体，点化儿童灵性，从儿童当下生活体验和生活经验出发，关照儿童内心需求，将儿童生活经验作为重要的课程资源，使学习变得有意义、有意思。为此，学校构建了“七巧板课程”。所谓“七巧板课程”，是学校课程的七个板块：“玩出好习惯”“玩出好身体”“玩出好教养”“玩出好心态”“玩出好头脑”“玩出好口才”“玩出好品位”。课程活动犹如拼接七巧板，是动态生成且不一样的过程和体验。课程体系构建力求表达培养人的素养必须通过课程学习得以内化，同时，又将课程学习推向更高层次，如此往复，形成一个良性循环系统。人的素养通过一个人的行为、语言、状态等显现出来。素养与课程的关系犹如七巧板的正反两面，正面色彩斑斓是人的素养的体现，反面则是课程学习，不同的课程组合塑造不同的人。七个板块的课程构成了一个有机整体，为培养全面发展的人服务。

课程结构要随着环境的变化相应调整。课程结构改革的过程体现在当教育背景发生变化、学校资源环境发生变化时，新的价值需求出现，新旧需求的碰撞引起课程功能的变化，导致课程设置的改变，在新环境的选择下产生新的课程结构。当然，这种改革不仅是形式上，更需要在实质上进行。从这个角度看，课程结构的改革要凸显个性化，应呈现螺旋状，是一个倒立圆锥体的螺旋上升结构。在这个结构中，第一螺旋是课程“类”的结构维度，第二螺旋是课程“关系”的结构维度，第三螺旋是课程“实质”的结构维度。其中既包含直线上升的认识深度，又体现每一个螺旋中同心圆的扩散，即以学生的经验为圆点，随着课程结构的调整，促进学生经验的增长。[4]

四、课程实施：学校课程变革的活跃状态

课程实施是一个处于活跃状态的整体行动，学校是否具备良好的文化环境直接关系到课程实施的效果。校长、教导主任、学科教研组长、任课教师是否达成共识，将影响课程实施的运作和深度。学校课程不断增加，但课程结构没有变化，课程观念也没有变化，并不能引起学校的深层变革。从课程体系建构看，课程功能是整合的、课程结构是一体的，在课程实施上同样需要进行多维度、深层次课程统整，才可能使课程功能最大化。

课程统整包含多方面内容，如知识统整、经验统整、科目统整等；多个层面，如单一学科统整、跨学科统整、科际融合统整、超学科统整等；多种类型，如联络式统整、附加式统整、局部式统整、全面式统整、综合式统整等。如上海市怀少学校以资源融入为抓手，以“统整”作为路径，建构了“涟漪式课程”模式。

一是单学科统整。怀少学校将单学科统整定义为学科内统整，也就是说在国家规定的课程内，通过延伸学科知识点，或者梳理一个学科的知识系统来达到学科统整的目的。用“从一个知识点延伸出去”“让一个现象回归教材”“把不同的知识联结在一起”“让不同的方法共聚一堂”四种单学科统整的方法，改变目前学生在学习国家基础课程时，机械学习、痛苦学习、无意义学习的现状，使一成不变的学科内容经过有序的排列组合、拓展和深入，焕发出新的生命力，这是从无到有的一个创举，是颠覆“不求甚解”“浅尝辄止”学习模式的一种质变。

二是多学科统整。怀少学校的多学科统整是基于多样的学校文化和特色发展，将至少两个学科的课程内容融合的学科统整。学校多学科统整的路径为“以资源为原点的多学科聚焦”和“以问题为原点的多学科融通”。如“猗猗古园课程”，学校积极挖掘、整理、筛选这些资源，将校内外的自然资源、人文资源和社会资源融入学科课程，通过改编、补充、拓展和新编等方式开发特色校本课程。将“古猗园”这一资源同六、七年级的语文、数学、英语、思想品德、历史、生命科学、美术、信息、探究等课程进行统整，开发出具有强烈南翔地域文化特征的“猗猗古园课程”。

三是跨学科统整。怀少学校的“跨学科统整”并非指“跨越学科之间的多学科融合”，而是跨出国家课程之外的新型学科、走出教室之外的全景课程。学校的“跨学科统整”，以生活科学范畴对国家课程划分，分为人文科学、自然科学、生命科学、社会科学四大类。通过“有指向的课程活动”和“有意义的课程经历”，引导学生在社会课堂中历练自己，获得全方位的成长和感悟。

以“统整”的方式活跃学校课程实施，至少具有“悟道”“内化”“迁移”以及“愉悦”等价值。“悟道”即让学习者把“部分”放在“全体”脉络中观察和思考，体察部分与部分以及部分与全体的关系，从而悟出其中的内在意义。“内化”是学习内容被糅合而储存到个人原有心智结构中，成为个人整体知识的有机构成。“迁移”是统整所学到触类旁通，迁移运用。“愉悦”则是统整可以使学习变得轻松愉快、事半功倍。[5]

五、课程评价：学校课程变革的支持系统

学校课程的顺利实施还要有相应的支持条件，如课程管理和评价，特别是课程评价，它是保障课程开发与实施顺利进行的最重要条件。

课程评价是检查课程目标、设计与实施是否实现育人目的、实现程度如何，以判定课程效益，并据此做出课程改进决策的过程。学校课程建设需要依据本校价值取向，形成适合学校实际的课程评价方案，以便更好地推进课程变革。上海市嘉定区第一中学创建了“地平线课程”模式，推进特色学科建设。该校各学科从现状分析出发，考虑学科理念、发展目标、发展途径和策略等学科建设重要问题，形成了相应的特色学科建设方案。学校聚焦特色学科的形成，从特色学科建设规划、特色学科内容维度、特色学科建设条件、特色学科建设成效等方面，建构相应的评价指标体系和具体评价标准，制定了具有该校特点的特色学科建设评价指标。

总之，思考学校课程深度变革必须在上述五个课程构成要素上做文章，认真思考学校课程变革的五要素之间的逻辑关系。学校课程哲学是学校课程变革的灵魂，课程功能和结构是学校课程变革的主体内容，课程实施是学校课程变革的具体落实，课程管理与评价是学校课程变革顺利推进的有利保障。

参考文献：

[1]杨四耕. 学校课程变革的逻辑与深度[J]. 上海教育， 2016（3）.

[2]Pinar，W. F.，Reynodls，W. M.，Slattery，P.&Taubman，P. M. Understanding curriculum： an introduction to study of historical and contemporary curriculum discourses [M]. New York： Peter Lang. 1995.

[3][4]郭晓明. 课程结构论：一种原理性探寻[M]. 长沙：湖南师范大学出版， 2002.

[5]陈懿. 涟漪式课程：逻辑与路径[M]. 上海：华东师范大学出版社， 2014.

（作者单位：上海市教育科学研究院）

责任编辑：赵彩侠

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