略论群文阅读教学中的十大关系

李爽 王朔

新课改以来我国中小学阅读教学改革取得了一定成效，然而功利主义思想依然存在，阅读教学远离学生实际，并呈现出严重的技术化倾向，已经被异化为了缺乏主体意愿的阅读。同时，信息技术的发展促使语文课程的语言形态发生了很大的变化，为阅读教学提出了新的要求。[1]在这种形势下，群文阅读在教学实践中悄然萌生，全面阐释群文阅读教学中的基本问题，对阅读教学的改革意义重大。

一、 群文阅读教学与语文学科教学

群文阅读在整个语文学科教学中居于怎样的地位、起着什么样的作用、是对传统语文学科的彻底颠覆抑或是有效补充等问题关系着群文阅读的整体定位。语文学科教学内容包括听、说、读、写，四个部分相互影响、相辅相成。阅读教学是语文学科教学的一个组成部分，并且是最为重要的组成部分，可以视为其他几个部分的基础，对学生基础知识的掌握、阅读能力以及综合素质的提升都有重要的影响。群文阅读是群文阅读教学的简称，是一种实践性读议课型，是阅读教学的一种重要形式，是一种更高级的阅读形态，是整个语文学科的有机组成部分。但群文阅读不能包含语文学科的全部内容，也并不是对传统阅读教学的彻底颠覆，而是对传统阅读教学的新发展。群文阅读也可以看做是一种更为丰富、先进的理念，这一理念不仅仅适用于阅读教学，对整个语文学科都有很好的借鉴意义。

二、 议题的选择与教学目标的确定

群文阅读创造性地提出了议题的概念，“所谓议题就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开议论的话题”[2]。学界对教学目标的界定颇多，相应也存在诸多争议，如教学目标是认知性的还是体验性的，是预设的还是生成的，是内在的还是外在的等等。[3]同时也存着一定的共识，如教学目标是课程教学的逻辑起点，教学目标是教学的出发点也是教学的落脚点。正如加涅所说，虽然教学目标的陈述方式不尽相同，但都表达了同样的思想，即学习者应当知道、应当会做或应当体会到的东西。[4]

议题与教学目标的关系是群文阅读教学过程中的一对基本关系，议题和教学目标二者各有侧重，但二者又相辅相成缺一不可。议题是群文阅读的核心要素之一，整个教学环节须以议题为中心。教学目标是群文阅读的逻辑起点和归宿，议题要服务于教学目标，但不能取代教学目标。同时教学目标和议题不存在谁先谁后的问题，既可以在设计教学目标之后组织相应的议题，也可以在现有议题的基础上确定相应的教学目标。此外，绝不能将教学目标机械地等同于课程目标，尤其是每节课的课堂教学目标设计要具体、明确，具有可操作性。议题的确立同样如此，议题要具体、具有针对性、重点突出，不能过于笼统、面面俱到。

三、 议题的选择与文本内容的组织

在一线教学实践中经常听教师谈起议题的选择与文本内容的组织谁先谁后的问题，很多教师对确定议题抑或是组织文本的先后问题感到困惑。实际上，议题的选择与文本内容的组织不存在严格的时间顺序，若非要区分议题与文本的先后顺序，大概可以分为两类。第一，教师可以首先确定一个议题，然后根据议题组织文本内容，在组织文本的过程中也可以对议题进一步修正，并继续丰富文本内容。第二，教师首先掌握了文本内容，之后对已有文本内容进行分析，提炼出适宜的议题，议题确定之后根据需要进一步补充文本内容。

具体来说，群文阅读的议题具有可议论性和开放性的特征。很多一线教师没有充分理解议题的特征，选择的议题是封闭的不具有可讨论性，实际上这样的议题不能称之为真正的议题。群文阅读的议题大致可以分为文感议题、情感议题、语感议题和知识议题四种。[2]在教学过程中应根据不同的议题来组织文本内容。文本内容可以选择课内，可以选择课外，也可以是课内与课外的有机组合。文本内容是丰富多样的，文本选择可以从多个角度进行思考，但群文不是杂乱无章的，文本之间要有相关度和结构化，要有一个集中的关键点。

四、 文本解读的开放性与边界

文本、学生与教师是阅读教学的必备要素，三者缺一不可。文本是阅读教学的内容和载体，文本的意义具有开放性；学生是阅读教学的对象和目标，也是阅读活动的主体，学生拥有对文本意义的解读权，但这种解读是有边界的，它是基于文本内容的解读和教师指导下的解读；教师是阅读教学的实施者，是学生阅读的指导者，是链接文本与学生的纽带，同时教师也是文本的读者。[5]

知识具有客观性和主观性，知识的客观性主要指知识具有唯一的正确性，知识的主观性强调知识具有多元性。总体来说客观性知识需要教师引导学生最终得出唯一的答案，而主观性知识则是师生共同建构的结果。主观性知识并不讲究知识的唯一性与确定性。举个简单例子说明，尊老爱幼是中华民族的传统美德，教师须引导学生认识到尊老爱幼是每个人必须遵循的道德准则，这是师生之间必须达成的共识。但学生自己如何去诠释尊老爱幼的思想、怎样在自己的生活中来具体践行则是多样的，无需教师制定标准的答案。

五、 教学内容的丰富性与教学时间的有限性

课堂教学的时间是有限的，很多教师会对群文阅读产生一个疑问，在一节课的时间里如何能够做到群文阅读？教学时间是否够用？教师产生这种疑问不足为奇，当教师用传统教学方式的标准来衡量群文阅读教学时自然会产生上述疑问。群文阅读要充分发挥学生的主体性，以学生自学为主，教师只需做到合理的引导，一定要少讲、少问，更不能灌输，要留给学生更多的时间，让学生多读、多想、多议，也就是说舍得留白是群文阅读的诉求之一。同时，阅读的材料不一定是整篇文章，可以是几个片段的组合；对一组文章的学习不必集中在一个课时完成，可以是几个连续的课时。此外，要避免挤占学生的课余时间，群文阅读提倡学生课余时间自主学习，但是不主张教师过多占用学生的课余时间，教师应通过课堂时间提高教学效率，否则不但占用学生大量的课余时间，也违背了群文阅读教学的初衷。

六、 教师的充分让学与合理引导

辩证地看待教与学的关系，认识教与学关系中的规律性特征，才能更加全面准确地把握二者之间最本质的关系。群文阅读是儿童的课堂、探究的课堂和讨论的课堂，[6]教师如何自我定位可以看做是群文阅读成败的关键点，在群文阅读的教学过程中，教师的教与学生的学是互为主体的对话过程。教师要改变传统教学中强势的形象，充分让学与生，把思考的时间以及空间还给学生。教师不能讲太多话，不能提太多问题，让学生自己在阅读中学习阅读。[7]教师要有“蹲”的姿态、“赏”的目光和“放”的胸怀。[8]教师应通“善喻”之理，引导学生学习但不阻碍其发展，用“约而达，微而臧，罕譬而喻”的语言启发学生，激发学生的主观能动性，为他们营造进一步探索的时间与空间。[9]然而也不能走向另一个极端，因为群文阅读是有师引导的阅读，[10]教师要对学生进行合理的引导和点拨，正所谓不愤不启、不悱不发。同时，合理安排教与学的关系，在具体的教学实践中还要考虑到学习内容，学生的思维方式和知识水平等。

七、 小组合作与学生的独立思考

集体建构是群文阅读研究中的一个核心词汇，也是群文阅读教学实施的关键所在。有学者把阅读教学的过程视为一个集体建构的过程，集体建构即不事先确定议题的答案，而是充分发挥个人智慧以及师生共享智慧，在智慧共享的过程中逐步构建文本的意义，并最终在教师、学生和文本的视野融合之中形成共识。[2]很多教师遵循集体建构这一基本原则，在教学过程中充分发挥集体的作用，这无疑是一件好事。但也有教师会提出疑问，千篇一律、大张旗鼓的集体建构之效果究竟如何？

人们对集体建构的种种疑惑实际上可以通俗地理解为独立思考与小组合作之间的关系。教师在阅读教学实践中切忌只学集体建构之形而略集体建构之神，因为集体建构需以参与者的不同意见为基础，既体现了西方的个人主义智慧，又融入了东方的和而不同的文化。[2]课堂上何时该进行合作教学，在合作教学中又该如何充分发挥学生的自主性等问题值得每一位教师深思。

八、 教师的教学策略与学生的阅读策略

群文阅读教学是师生共同建构的过程，既包括教师的教也包括学生的学，于是相应就有了教师的教学策略与学生的阅读策略。但在理论研究和具体的教学实践中，很多时候人们会较多地关注教师的教学策略而忽视了学生的阅读策略。实际上，学生的阅读策略与教师的教学策略同等重要，甚至在一定程度上也可以说教师的教学策略是服务于学生的阅读策略的，通过教师的教学引导促进学生更好地自主学习，通过不断的内化促进学生形成良好的阅读习惯，优化阅读策略，最终提升其阅读能力。

因此，要重视对阅读策略的研究与运用，尤其是一线教师要更加关注学生阅读策略的培养与阅读能力的提升。预测、已有的知识经验、联想、提问、图像化、推理、找出主旨及重点、综合、检视理解、作者的观点已成为当下热议的十大阅读策略。但是目前对于这些内容的认识仍然较为有限，需进一步厘清相关概念并进行大胆的实践探索。

九、 学生能力培养与考试成绩提升

但凡教学领域的改革，均会面向学生综合能力的提升，同时也会带来人们对考试成绩的忧虑。谈及群文阅读，很多人心中也有此顾虑。围绕本话题可以有很多话要说，在此只简单论述一个最为基本的问题，即群文阅读在培养学生阅读水平的同时是否会影响学生的考试成绩。实际上理论界对此已经达成了共识，即以阅读水平提升为直接指向的群文阅读，对学生学习成绩的提升有显著的影响。首先，语文学科评价标准正在由过去的重基本知识的掌握，向重视综合实践能力过渡。其次，阅读力就是学习力，阅读力是语文学科学习乃至整个基础教育所有学科学习的基础。学生历史题、政治题甚至数学题不会做，有时候问题不是出在对本学科知识的掌握，而是缺乏基本的阅读力，也就是通常所说的读不懂题意。

综上，阅读力本身即语文学科评价的重要内容，同时也影响着其他学科的学习。但是，学生的心理以及认知等学习能力的发展是一个逐渐形成的过程，因此群文阅读效果的显现也需要一个比较长期的过程，而不能从急功近利的视角来评判群文阅读。

十、 群文阅读教学的普适性与特殊性

群文阅读不仅仅是一种阅读教学形态，更是一种先进的教育教学理念。群文阅读的教学目标、教学评价、教学内容和教学方式等均从教育教学规律以及学生的身心发展规律出发。诸如，注重培养学生的阅读兴趣和阅读习惯，增加阅读量，提升阅读品位；将阅读视为学生的个性化行为，突出学生的主体地位；注重从感受、理解、欣赏和评价等多维度，对学生进行阅读力的培养；提倡学生创造性阅读，但同时应避免过度分析和过度发挥；教师应加强对阅读方法的指导，尤其是略读和浏览等；可以将阅读教学与识字教学和基本知识的教学相结合，但应避免脱离阅读的语言运用。上述自主、开放、多元，突出学生主体地位等基本理念在各学段是共通的。

然而，由于不同学段学生的身心特点并不是完全相同的，其智力水平、认知规律和兴趣特点等都各具差异，依据课标对不同学段的要求，群文阅读课堂操作在不同学段也有所不同。在小学低段，阅读内容以童话、寓言、故事等为主；阅读方法以朗读为主，初步学习默读；在教学过程中要充分借助图画的作用。在小学中段，阅读内容增加叙事性作品；初步学会默读，并且开始学习略读；能够把握文章大意，并且可以体会关键词句的作用。小学高段，必须具有一定的默读速度；阅读内容以叙述性作品为主，并增加说明性文章和简单的非连续性文本；能够进行联想，可以作出独立的判断。

参考文献

[1] 夏家顺，荣维东.语言课程语言类型的新变化[J].课程·教材·教法，2008（11）.

[2] 于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（6）.

[3] 程春梅.新课程下语文教学目标研究简论[J].中学语文，2007（1）.

[4] 加涅.教育设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[5] 王朔.从“作者之死”谈“群文阅读”——“群文阅读”中的文本、学生及教师关系解读[J].重庆教育，2013（6）.

[6] 王林.群文阅读：理念和实践[J].重庆教育，2013（2）.

[7] 蒋军晶.文章能不能一组一组教？[J].小学语文，2011（10）.

[8] 何黄海.群文阅读：从表象到实质[J].小学语文，2011（10）.

[9] 刘震.《学记》释义[M].济南：山东教育出版社，1984.

[10] 许双全.管窥“群文阅读”的课型特征及操作肯綮[J].教育科学论坛，2014（8）.

【责任编辑：陈国庆】