借系统化课程教学改革夯实职业院校内涵建设

易艳明　李国桢

摘要：职业院校要从“知识摇篮中心”转变为“职业能力培养中心”，最关键的是构建基于工作过程的课程方案，并实施以学生行动为中心的项目化教学。为实现这一转变，天津现代职业技术学院启动了“百门课程教学改革”工作，从顶层改革思路与内容的确定，到具体工作策略与手段的选取，均进行了系统化设计，并在四年的扎实推进中取得积极效果。

关键词：系统化 课程教学改革 内涵建设 百门 经验

在科技日新月异的时代里，职业院校今日所传授的技术知识，却在学生毕业时遭受“过时”的尴尬境遇。在此背景下，从“知识摇篮”转变为“能力中心”已成为国内外职业教育界的共识。办学宗旨与育人文化的转变关键在于课程教学的转变。按照心理学家赫威斯（R.J.Havighurst）的能力发展理论，学习者只有亲自完成一系列能够为职业发展提供帮助的典型工作任务，才能发展职业能力[1]。而原有的基于学科体系的课程和教师主导的教授式教学虽为快速传授学科知识起到了重大作用，却难以实现职业能力培养目标。

鉴于此，天津现代职业技术学院以国家高职骨干校建设为契机，于2011年起，全面启动了“百门课程教学改革”工作（后简称“百门”），从实践微观层面撬动学校整体改革。

一、改革理论基础与目标

我国教育部将职业教育培养的能力定义为“综合职业能力”，即“一个人在现代社会中生存生活，从事职业活动和实现全面发展的主观条件，包括职业知识和技能，分析和解决问题的能力，信息接收和处理能力，经营管理、社会交往能力，不断学习的能力[2]”。这里定义的“综合职业能力”在兼顾企业需要的基础上，强调人的全面可持续发展。而德国职业教育最高法《联邦职业教育法》将其定位为“帮助学生获得职业行动能力”的教育，并从专业能力、社会能力和个人能力三大基本能力与方法能力、沟通能力与学习能力三大工具性能力的维度，全面定义职业行动能力的内涵[3]。其内涵与我国的“综合职业能力”具有较大的相似性。

为实现新人才培养目标，德国职业教育自1996年起，实施了全面课程教学改革，并为培养职业行动能力找到了一个特别的、适合的“内容载体”，这个载体就是“学习领域”。同时德国各州文化部长联系会议还建议，学习领域课程应采用以行动系统化结构为基础的行动导向教学。经过近二十年的积极尝试，德国构建工作过程系统化的学习领域课程方案和实施基于学生自身行动的项目化教学模式，已成为世界各国职业教育课程教学改革的典范。

新世纪以来，我国职业院校也积极学习借鉴了德国课程教学改革的先进经验，教育部还明确指出“开发以企业工作过程为课程设计基础的教学内容，实施以真实工作任务或社会产品为载体的教学方法，建立突出职业能力和素质培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量[4]”

鉴于此，我院启动的“百门”工作旨在积极借鉴德国学习领域课程与行动导向教学模式的基础上，构建适合中国国情的、以工作过程为逻辑起点的课程体系，并推行以学生自身行动为中心的项目化教学模式，最终全面促进学生综合职业能力的成长，并提升专业建设水平与质量。

二、改革内容与思路

（一）课程结构整体设计

重新认识课程与学生未来对口工作岗位与工作任务的关联，确定课程要培养的职业能力与传授的教学内容，为此选定适当可行的教学载体，即学习性工作任务、教学项目或学习情境。随后按职业成长规律，将所选教学载体按简单到复杂、单一到综合排列授课顺序，并分配相应课时。

（二）微观教学设计与相关资源开发

完成整体设计后，必须设计开发至少一个教学项目或学习情境的教学流程与相关教学材料。教学项目或学习情境教学流程应该以工作任务的解决过程作为主线，即让学生独立或以小组形式收集或了解任务解决所涉及的知识与技术、方法，据此设计问题解决方案，与教师或其他小组成员共同决策最佳实施方案且付诸实施，对实施过程与结果进行监测与调整，最终展示、汇报并评价工作结果。为让学生独立解决教学项目或学习情境中的工作任务，教师不仅要在教学流程中设计各种教学方法的灵活运用，还要为以学生为中心的教学过程设计具有“脚手架”功能的支撑性学习与工作材料。

（三）课程考核评价方案与工具的设计

本着“培养职业能力、考核职业能力”的方针，各门课程的考核评价方式必须打破千篇一律的“出勤率计算平时成绩”、“笔试计算期末成绩”以及“平时成绩占40%、期末成绩占60%的比例核算课程总成绩”的做法，重新思考：到底用哪些方式才能真正衡量学生相关职业能力是否得到成长？在此，期末纸质考试已不是唯一选择，取而代之的是实操、场景表演、展示汇报、方案设计等方式；对于采用期末笔试考试的课程，必须全面实现以任务导向的考试题取代知识性问答试题。

（四）信息化教学手段与工具的设计与开发

信息化教学手段与工具的适当运用，能有效提高教学质量与学习效率。“百门”要求教师们在正确的课程教学设计思路下，积极学习、收集与运用将抽象知识讲解与难以观察的技术操作的可视化资源，例如动画或模拟仿真软件等；甚至在无可用资源的情况下，要自行开发。

（五）设计方案的实施

无论是教学实施方案还是考核评价方案，不应该只停留在设计层面，还要在实践中检验与修正。因此，新教学设计与评价方案的实施也是百门课程教学改革工作的一项重要工作。

三、改革策略与手段

（一）设立专门的组织保障

为实现上述改革目标与落实改革内容，学院院长领衔并聘用在课程建设中具有丰富经验的教师，专门成立了“教师能力发展中心”，为整个改革工作制定规划与决策，调配相关资源推动改革进程，还全程陪伴教师完成课改任务，随时调查了解教师在任务执行各阶段所面临的困难，并及时以开放式研讨会或个别辅导的形式为教师们提供有用的信息。

（二）借外部资源，开拓思路

每学期均邀请若干名权威专家来校，围绕教师课改最困惑的问题，以报告或研讨会形式对全体教师给予针对性的培训；同时也分批分次选派近百名教师到新加坡、台湾及其他兄弟院校访学，对丰富教师们的视野，更新职业教育理念起到了重要作用。

（三）组织针对性强的各类主题研讨会

外部专家提供的培训使教师们掌握了课程教学设计的基本原理和规律，但是面对课程性质及其专业差异，教师们必须结合具体教学条件与基础协商与开发。鉴于此，教师能力发展中心为各专业大类召集了教学设计研讨会，还积极挖掘与聘请校内相关领域“能手”，组织了“生动教学导入”、“教学法”、“职业能力的评价与考核”、“PPT制作技巧”、“微课制作方法与技巧”、“信息化教学技术与手段”、“PS技术”等主题的研讨培训活动，大大提升了教师们教学微观设计水平。

（四）在自身行动中深化理解与提升能力

让教师真正具备工作过程导向课程与行动导向项目化教学的设计与实施能力，不仅要通过国内知名职教专家的讲座开窍，更需要教师们通过自身行动来收获相关能力。这里的“行动”指的是，教师亲自设计、实施与反思评价其负责课程的教学项目。

（五）通过竞赛促进教师之间的交流与提升

为激发教师们课程教学改革的热情，搭建相互学习交流的平台，学院每学年均组织1—2次校内教学设计大赛、教学实施大赛、微课教学比赛、信息化教学比赛、教师技能比武、教师基本功比赛等；也积极鼓励教师们参加市级、国家级教学比赛，以深化教师们的认识，锤炼他们的能力。

四、改革成效与反思

以“全面动员、典型引路、经验共享、分步推进”为方针，“百门”四年分期分批共完成了198门课程的改革工作，涉及250余名教师，占全校专职教师的85%以上。目前已启动“百门”三期课改工作。

（一）树立新职教理念，形成新课堂文化

大多数教师跳出了“一门课程就是传授一本书”认识和传统的“备课本+背知识”套路。相反，更多思考的是：在给定课时内，应该教会学生对口职业中的哪几个工作任务？要让学生做哪几个产品或讨论哪几个主题？以学生现有水平执行工作任务，会碰到哪些问题与困难？对此，应该提供或开发什么样的支撑性材料或工具，才能确保他们最终完成任务？什么样的教学组织形式能让学生更积极地参与到任务解决中？如何记录、保存和评价学生的劳动成果？带着这些思考，教师们设计出来的新课堂不再是教师一人高高在上的宣教。相反，他们让学生积极地“动”了起来：学生不仅多角度思考问题的解决方案，还要论证自身方案的优缺点，甚至懂得利用其他同伴方案的闪光点完善自身方案，与团队成员在给定时间内执行方案并力求得到预期的工作结果等，学生是这整个行动过程的主体，而教师却承担了教学活动发起者、伴随着、指导者、咨询师、观察者的角色。这种新的课堂文化已逐步演变为成为我院日常教学活动的常态。

“教师能力发展中心”通过调查问卷与随机访谈等方式，对20余门课程的实施效果进行了追踪。各项调查结果均显示，学生非常认可与喜欢这种能让他们思考与动起来的课堂；并一致认为，这种方式有助于他们更早、更直接地接触到真实工作环境与任务，明白了教师传授的知识在真实工作中的作用。

（二）课程教学改革倒逼专业实践能力的提升

在以工作过程导向课程和行动导向教学的改革路上，教师专业实践能力的薄弱却成最大瓶颈。因为工作过程导向的课程要求教师们带领学生解决其未来职业工作中的一项项任务或问题，或生产产品，制作设计方案、调查方案或是组织活动等。这对教师的专业实践能力提出了很高的挑战，尤其是对那些没有任何企业实践经验的教师而言，项目化教学更是无从下手。

面对瓶颈，教师们只能利用个人资源，利用课余时间、甚至假期将自身变为解决这些职业工作任务的能手。基于这种现状，我院制定与发布了《专职教师企业实践制度》，允许教师每年有3个月带薪下厂实践的机会。这不仅激发了教师走进企业的愿望，还让教师的下企业实践变得更有目的性与成效性。因此，“百门”以课程及其教学为改革对象，锻炼与提升了教师的教学能力和实践能力。

（三）信息化能力与资源开发能力提升

“百门”使所有教师的课件都变得更加美观、大方与互动性强。同时教师围绕教学目标，收集与利用现有视频、动画、模拟仿真软件、网络平台和微信、QQ等通讯工具，大大提升教学效果。很多教师为了破解教学重难点，还自主研发的一系列可在电脑上、也可在手机上运行的Flash程序和教学软件，充分实现了移动学习与趣味学习。

在“百门”基础上，我院将52门课程打造成数字化课程，为实现翻转课堂和以学生为中心的行动导向教学提供的保障，也为学生的学习与工作成果找到了合适的长久保存空间。我校《时光隧道之钟表学》课程被建成天津市高职院校中首个发布到智慧树上的慕课。

（四）教师在各类教学比赛中屡创佳绩

基于“百门”的基础，我校教师纷纷踏上各类教学比赛的舞台，四年共囊获国家级奖项7个，市级奖项35个。在“全国高校微课教学比赛”中，不仅成为全国为数不多的、连续被教育部授予“最佳组织奖”单位，还在每届比赛中斩获天津市半数以上获奖名额，也创下了天津市迄今为止在“全国高校微课教学比赛”舞台上的最佳水平。在市级信息化教学竞赛中，每年的获奖率均在70%以上，远远高于市级平均水平，还有三个作品代表天津市摘获“全国职业院校信息化教学比赛”的一个二等奖和两个三等奖。在天津市青年教师外语教学能力比赛、国际化专业教学设计比赛等比赛中，我校派出的教师均满载而归。

（五）微观改革撬动专业体系改革

启动“百门”前，我院很多专业都尝试过工作过程系统化课程体系的重构。终因现实条件的限制，尤其是教师实践专业能力的限制，没能将原有学科课程体系完全摒弃，而采用了一种折衷方案，即尽量将原有专业理论课与专业实训课合并为理实一体化课程，并在此基础上选取教学项目。

然而，这一权宜之策随着“百门”的深入推进，越来越多教师反映：现有基于学科体系改造的课程体系严重限制了项目化教学，不仅出现了同一专业若干门课程在教学项目或学习情境选取上严重的重叠现象，而且原有课程所涵盖的教学内容不足以支撑项目的完整实施，因为项目实施还需要用到大量其他课程中的知识与技能。同时，教师们在教学实施过程中发现，现有教室与实训室均必须围绕项目教学重新布局。基于教师们在微观课程教学设计与实施层面的新认识与新愿望，我院率先在骨干校建设专业中开展了更为系统、全面、立体的改革。不仅再次调整了课程体系，还围绕以工作过程为导向的新课程体系聘请了大量企业实践专家与学校教师共同授课，在校内引进了四家企业，实现了小班授课，改造了教室与实训车间的布局。

参考文献：

[1]劳耐尔，赵志群，吉利.职业能力与职业能力测评：KOMET理论基础与方案[M].北京：清华大学出版社，2010：31

[2]教育部.关于全面推进素质教育、深化中等职业教育教学改革的意见[Z].2000

[3]Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrpl？ nen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschuleund ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundesfür anerkannte Ausbildungsberufe，Bonn，2007.09

[4]教育部.国家示范性高等职业院校建设推荐院校预审标准（试行）[Z].2007

（易艳明，1981年生，天津现代职业技术学院讲师。研究方向：课程与教学、现代学徒制、师资培养。李国桢，1957年生，天津现代职业技术学院院长，研究员。研究方向：高职教育）