全日制远程教学有效促进边远、民族地区教育发展的成因与启示*

张杰夫

(中国教育科学研究院，北京 100088)

全日制远程教学有效促进边远、民族地区教育发展的成因与启示*

张杰夫

(中国教育科学研究院，北京 100088)

为加快边远、民族地区教育发展，寻找其有效发展途径，通过访谈、问卷调查、质性研究等方法，对我国开展的全日制远程教学进行了深入调查研究。全日制远程教学通过卫星、网络等信息技术，将城市优秀教师智慧辐射到边远、民族地区，为该地区学生成长和教师专业发展开辟出新的天地，有效地解决了困扰我国多年的偏远地区教育发展中的问题。其成功经验带来许多启示，边远、民族地区教育要实现大的发展，关键在于敢于突破“梯度理论”束缚，树立学生自信，引入城市巨大发展动力，名校带领薄弱校发展。全日制远程教学已经探索出一条利用信息技术促进边远、民族地区优质教育资源共享、实现跨越式发展的新路。

边远民族地区教育；远程教学；跨越式发展

“教师是教育的第一资源，是发展教育事业的关键所在”[1]。然而，在人类教育发展过程中，却始终面临一个现实的窘境，即最需要教育的地方，却最缺少好的教师。我国边远、民族地区基础教育优秀教师资源比较匮乏，而东部则富裕。为此，党和政府做了大量工作，边远、民族地区教师队伍状况虽有所改善，但常规思路下难以从根本上得到改变。进入21世纪，随着“互联网+”时代到来，优秀教师的智慧与“人体”可以相分离，实现远程智慧服务，为改变边远、民族地区教育提供了现实可能。

一、向边远、民族地区输送优质教育资源的政策与模式

21世纪之初，为了应对日趋激烈的国际竞争，我国教育做出重大战略抉择，提出“以信息化带动教育的现代化，努力实现基础教育的跨越式发展”的战略方针[2]。在这一政策方针指引下，2002年，在第五次全国民族教育会议上，我国提出了加速民族教育手段现代化进程，大力提高教育质量，实现民族教育的跨越式发展的战略要求[3]。这预示着民族教育发展战略与模式将发生重要转变。2010年7月，国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出“均衡发展是义务教育的战略性任务”，并提出利用信息技术缩小城乡教育差距、实现教育均衡发展的战略举措[4]。这一战略思想与举措作为教育改革发展的重大任务，写入了2013年11月召开的党的十八届三中全会的重要决议《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中——“构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小区域、城乡、校际差距”[5]，这标志着利用信息技术将城市优质教育资源输送到农村、边远、民族地区学校，缩小东西教育差距、促进教育公平，已经上升为国家战略并形成了教育变革的新的发展道路。

10多年来，我国在这条发展道路上出台了多项政策措施，投入大量人力物力，并逐渐形成了两种模式：“一是‘农远工程’(以下称为模式一)，其特点是由国家自上而下发动，通过为农村、边远、民族地区学校提供信息技术设备和优质教育资源，以促进城乡优质教育资源共享，实现教育公平。国家后来实施的一系列信息化项目均属于该模式；二是全日制远程教学(以下称为模式二)，其特点是由民间自下而上发起和推动的，通过卫星和网络等信息技术，实况直播、录播或植入城市名校教师课堂教学，为贫困地区现实创造出‘第二学习空间’，从而达到城乡学生‘异地同堂’、共享优质教育资源的目的。”[6]目前，该模式在我国西部大部分省市，以及北京、河南、湖南等东中部省市均有应用。

多年的实践表明，模式一对于推动农村、边远、民族地区教育信息化建设发挥了重要作用，但对于提高教学质量、实现“上好学”目标效果并不明显。尤其是，一些边远、民族地区学校在项目实施过后，往往恢复了原状。有学者曾反思：“在近半个多世纪中，新疆民族教育与内地教育之间的差距为何没有出现早期所预期的缩小，反而在最近20多年中出现了明显的扩大趋势”[7]。这种差距扩大现象在边远、民族地区的许多地方均存在。而模式二却取得较大成功，有效地改变了边远、民族地区教育面貌，也得到了一线学校广大师生和各级政府的认可。2012年9月5日，在国务院召开的全国教育信息化电视电话工作会上，四川省介绍了全日制远程教学经验。2015年5月23日，杜占元副部长在教育部与联合国教科文组织共同主办的首届国际教育信息化大会上，向世界各国代表介绍了该模式取得的成功经验。为加快边远、民族地区教育发展，2016年9月27日，教育部在四川省甘孜州召开教育信息化推进工作现场会，宣传推广甘孜州教育信息化典型经验。甘孜州教育取得成功的主要经验就是开展全日制远程教学工作。

那么，同样是输送优质教育资源，模式一与模式二的效果为什么会出现如此之大的反差呢？为了回答这个问题，需要了解教育资源的概念。早在1972年，AECT(美国教育传播与技术协会的英文缩写)就对教学资源进行了界定：“某些教学资源为特定的学习目标而专门设计，因此，这些资源可以起到促进教学的作用。这样的资源通常被称作‘教学材料或教学资源’。另外，还有一些资源存在于自然界以及我们的日常生活中，但是这些资源也可以被发现、开发和应用于教学。这些资源有时被称作‘现实世界的资源’”[8]。在美国学术界，教学资源与教育资源概念通用，这个界定可以看作是对教育资源的狭义定义，存在明显不足。1994年，AECT重新定义了教育资源：“教学资源是能够提供学习支持的所有来源，包括教学支持系统、教学材料以及环境……教学资源可以包括任何能够促进个体学习和实践能力提高的资源”[9]。这个概念可以看作是教育资源的广义定义，包含了对教育教学有重要影响的诸如人力资源、制度资源和文化资源等要素。

按照这一定义，国内有学者认为，所谓优质教育资源，“即品质优良的教育资源。从构成成份上说，大体包括优越的物质资源、优良的课程资源、优秀的精神资源、优异的人力资源、优化的制度资源等”[10]。也有学者认为，优质教育资源应包括学校文化、制度、物质、优质教师和特色五方面资源[11]。笔者认为，优质教育资源应该包括课程资源、教师资源、制度资源、文化资源、物质资源和学校品牌资源。如果将上述课程资源单列出来，其余五方面资源统称为支持与环境资源，那么，就会发现，长期以来，我们输送的所谓优质教育资源，只不过是课程资源，“而将那些承载着教育理念、教学智慧、学校文化和管理等因素，相当于优质教育资源的灵魂和赖以生存条件的支持与环境资源忽略掉了。其结果是，输入的所谓的优质教育资源，不过成了‘晒干的鱼’‘晾干的菜’，被偏远地区师生称为‘死资源’”[12]。

教师资源作为优质教育资源的重要组成部分，受到高度重视。多年来，国家各级教育行政部门几乎都投入大量资金组织学校制作了大量的名师课堂教学实录。不过，这种教学实录展现的更多的是显性知识，观看的教师很难领悟到蕴涵其中的属于隐性知识的优秀教师的智慧，因此，所发挥作用不大。本课题的调查结果显示，76.1%的边远、民族地区教师认为，名师课堂教学实录对他们的教学工作或专业发展有较大的帮助，认为没有帮助的仅有8.7%。不过，教师的这个认识可能更多的来自于他们的“想象”。在回答另一道题中，77.9%的教师表示，他们很少或根本就没有看过“国家或省市各级教育行政部门提供的城市名师课堂教学实录”。不论座谈会上了解到的情况，还是问卷调查结果都表明，在边远、民族地区学校一线教师眼中，国家各级教育行政部门提供的所谓优质教育资源，其作用不仅远远不能与全日制远程教学资源相比，还不如来自网络上的免费教学资源，如表1所示。这也就是我国多年来一方面开发出大量教育资源被闲置，而另一方面教师却又反映没有优质教育资源可用的根本原因。

表1 教师认为来自哪些渠道的教学资源对自己的教学帮助较大

续表1

二、全日制远程教学基本做法及取得的成效

(一)全日制远程教学是我国独创的一种新型教学形态

所谓全日制远程教学，是通过卫星、网络等信息技术，在边远、民族地区学校实况直播、录播或植入城市名校教师课堂教学，以实现城乡学生“异地同堂”、共享城市优秀教师的智慧和优质教育资源的目的。该教学主要采用三种教学方式：普通高中采用直播方式，即城市名校学生与民族地区学生同时上课；初中采用录播方式，即远端学校教师先学习名校教师课堂实录，一般延迟1-3天后，再用录像上课；小学采用植入教学方式，即远端学校教师先学习名校教师课堂实录，然后，再根据自己的教学设计需要，部分或全部使用名校教师课堂实录。

为了有效实现前端与远端学校一体化教学与管理，成都七中网校进行了流程再造，创造性地提出了“四个同时、四位一体”教学模式，即“同时上课、同时备课、同时作业、同时考试”；名校授课教师、远端教师、名校把关教师和技术教师组成的教师协作团队分工完成进行工作。在一体化教学工作中，名校的教育理念、模式、管理、文化会潜移默化地影响到远端学校。像在小学阶段成都实验小学开展的“植入式教育”，就在四个方面全方位对远端学校施加影响，如图1所示。

图1 成都实验小学的“植入式教育”内涵

(二)全日制远程教学取得的成效

为了全面了解全日制远程教学的效果，课题组通过问卷调查、访谈、文献分析、政策分析等研究方法进行深入研究。根据《中国农村扶贫开发纲要(2011-2020年)》精神，国家在全国共划分出14个“连片特困地区”片区，共包括680个特困县。2014年底，我们采用分层抽样和整群抽样方法，在云南、贵州、四川、重庆、甘肃5省市11个民族地区地市中抽取出28个国家级特困县，并在这些县112所开展全日制远程教学的学校中随机抽取出42所学校的校长；28所学校中高三所有2121名学生、218名高三教师和其中4所高中的321名高三学生家长。学生问卷的三级指标体系，如表2所示。

表2 全日制远程教学对边远、民族地区高中生的学习影响指标体系

调查结果表明，全日制远程教学有效地解决了长期困扰我国边远、民族地区教育发展的五大核心问题。

1.大幅度提高了学生综合素质和学业成绩

许多教师反映，远端学生与名校学生相比，最大的差距在于综合素质较差，像缺乏自信心、意志力薄弱、学习习惯不够好等。全日制远程教学有效地提高了远端学生的综合素质。调查结果显示，66.7%的教师认为，经过两年多的学习，远端学生在自信心等综合素质方面有了大幅度提高。而52.3%学生认为自己的自信心有了大幅度提升，提升的原因主要有8点，如表3所示。此外，67.9%学生反映自己的意志品质得到了良好的培养；67.7%的学生认为自己的自主学习能力有了较大提高；62%的学生认为自己已经养成了良好的学习习惯；57.1%的学生认为自己已经掌握了良好的学习方法。

表3 学生自信心提升的主要原因

续表3

远端学生自身综合素质提升了，其学业成绩也相应有了较大提高。调查结果显示，有47.1%的学生认为自己的学习成绩大幅度提高了；62%的学生表示，自己与成都七中学生的学习成绩差距同两年前相比缩小了20分以上。与此同时，一大批学生在高考中脱颖而出，原来连省内知名学校都很难考入的一些地区，却接连实现了当地教育零的突破——考入北大、清华等全国名校。

2.大幅度提高了教师专业水平，培养了一批优秀教师

一般来说，由一名新教师成长为一名合格教师、优秀教师，需要经历一个漫长的发展周期。美国学者休伯曼把教师的职业生涯过程归纳为5个周期：入职期(1-3年)；稳定期(5-6年)；实验和歧变期(7-25年)；平静和保守期(26-33年)；退出教职期(34年以后)。全日制远程教学创造出“在工作中学习，在学习中工作”的“师徒制”环境，有助于远端教师专业发展，大大缩短了其成长周期。在访谈中，成都七中一位化学老师说：“全日制远程教学为青年教师成长创造了最快、最佳成长途径！七中本校都不具备这样的成长环境，我们七中许多老师非常羡慕远端教师。”成都教育科学研究院院长、原成都七中副校长、网校负责人罗清红认为：“直播教学对远端教师的专业影响是巨大的，一般在个人比较努力的情况下，一位远端教师只要从高一到高三，跟着直播教学走过一轮3年，就基本可以达到成都七中优秀教师标准。”对于这一观点，调查结果显示，72.1%的远端教师表示高度认同。全日制远程教学为边远、民族地区教师专业发展提供了大规模的、低成本的、高水平的在职培训，有效地解决了当地优秀教师短缺问题。调查结果显示，83.9%的远端教师认为，远程直播教学是目前边远、民族地区教师专业发展的一条比较现实、经济、有效的途径。

3.实现了优质教育资源有效供给

如何才能为边远、民族地区学校提供能够用得上、用得有成效的优质教育资源，一直是困扰教育界的难题。“链式发展”是产业为了促进资源、信息等要素共享，提升自身竞争力，而采取的将生产、加工、应用等上下游企业相关联，形成产业链条的举措。全日制远程教学采用“链式发展”方式，实现了名校与远端学校教育资源一体化的生产、使用、管理与评价。这在我国目前教育信息产业尚不成熟，还不足以为使用者提供满意的产品情况下，对解决边远、民族地区学校优质教育资源短缺问题具有重要的现实意义。调查结果显示，89.8%的教师认为自己得到了成都七中大量的优质教育资源；83.5%的教师表示，他们得到的这些教学资源是马上就可以使用的。

4.以现代文化为引领，塑造一代新人

边远、民族地区学生成才、教师成长和学校发展，从根本上来说是文化的进步。受“文化贫困现象”影响，一些贫困地区学生形成的生活方式、行为规范和价值观念体系，牵制了他们的思想，禁锢他们的手脚。全日制远程教学让城市名校文化与远端学校文化形成了一种“血脉相连，血气相通”关系。远程教学中“课前三分钟，分享感受”“课间十分钟”以及主题活动“大班会”“文体活动”等，让远端学生沐浴在现代文化中，受到潜移默化的影响。调查结果显示，经过两年多的学习，69%的学生认为，自己比以前更加了解城市文明，从而增加了对国家和民族的认同感。

5.边远、民族地区教育找到了一条行之有效的发展之路

全日制远程教学让边远、民族地区学校教育驶入了国家“信息高速路”，实现了快速发展。康定中学陈军校长说：“全日制远程教学让民族地区学校发展由县乡级公路一步跨上了国家信息高速路，这种带动作用是其他任何方式无法达到的。”一些学校校长反映：“引进直播教学就是引进希望！上了直播班就看到了希望。”调查结果显示，高达89%的学生、85.7%的教师和95.2%的校长认为，全日制远程教学是目前边远、民族地区学校学生与城市学生共享优质教育资源的一条有效途径，而87.8%的校长、76.5%的教师、89%的学生和84.4%的家长认为，全日制远程教学是促进边远、民族教育跨越式发展的一条有效途径。

目前，全日制远程教学已经覆盖了云、贵、川、晋、陇、赣、渝省市500多所学校，创造了高中同时在线学生近5万人、初中录播学生4万多人、小学植入式学生近6万人的世界最大的学校，让边远、民族地区100多万名学生和6万多名教师受益。

三、全日制远程教学取得成效的深层原因

(一)引入城市优秀教师智慧

教师是教育之本。有好的教师，才会有好的教育[13]。这一方面说明优秀教师是教育的稀缺资源，另一方面也说明，优秀教师智慧影响(辐射)范围十分有限，只在优秀教师“智慧圈”内。“智慧圈”是一个重要的科学概念，《不列颠百科全书》将其定义为：“生物圈中受人类智力活动强烈影响的部分”[14]。这里借用“智慧圈”概念，意在分析优秀教师智慧的影响范围。优秀教师“智慧圈”是指直接受到优秀教师智慧影响的部分。一般来说，该影响主要发生在三个圈层内：第一个圈层是在学校范围内。大多数情况下，优秀教师的智慧影响基本上被禁锢在学校内，在他(她)所教的班级内；第二个圈层是在集团学校范围内。近年来，随着名校集团战略实施，优秀教师走出校门，参与集团其他学校工作，使其智慧辐射到校外。不过，这种辐射范围十分有限，一般在3-5所学校、城市一小时车程范围内，超出这个范围名校和优秀教师都将很难承受；第三个圈层是涵盖无限远的地方。在信息技术以及一些教学制度、机制条件下，优秀教师可以实现其智慧与身体的“分离”，使其智慧跨越时空，服务更加遥远的学生。全日制远程教学就进行了这方面的实践，并取得较大成功。与此同时，优秀教师智慧可以被无限放大，一名优秀教师可以让千百万学生受益，从而打破了我国现有优质教育资源分布不均衡的状况，为城乡学生共享优质教育资源提供了现实可能。

(二)重塑教育生态，为学生创建出“第二学习空间”

“网络学习空间”是我国教育信息化建设的核心目标与标志工程之一[15]。全日制远程教学通过信息技术将城市名校教师课堂教学嵌入到了边远、民族地区学生课堂学习环境中，从而为远端学校学生创造出一个崭新的“第二学习空间”。“第二学习空间”也可以称作“网络学习空间”“拟态环境”。“拟态环境”是指“传播媒介通过对象征性事件或信息进行选择和加工、重新加以结构化以后向人们提示的环境”[16]。“拟态环境”概念最早是由美国著名新闻学家李普曼在1922年出版的《舆论学》一书中提出，并对世界新闻传播研究产生了深远影响。早在20世纪初，李普曼就注意到人们对世界的认知，并非都是来自直接的经验性接触，而大部分是通过传播媒介构建的“拟态环境”完成的。“拟态环境”虽然不是真实环境，但它形成了人们头脑中“关于外部世界的图像”，并由此影响人们的行为。著名传播学家麦克卢汉进一步揭示了媒介属性，曾提出“媒介即是讯息”的思想，意思是说：“任何技术都逐渐创造出一种全新的人的环境，环境并非消极的包装用品，而是积极的作用机制”[17]。那么，由全日制远程教学创建的“第二学习空间”，会对远端学生带来哪些影响呢？

第一，改变了学生对自身的角色定位。远端学生通过网络学习空间与城市名校学生朝夕相处，改变了他们对自身的角色认知。调查结果显示，40.6%的学生直接将自己看成了成都七中学生，25.6%的学生表示“自己也说不好”。一位在成都七中“留学”后的远端学生在“留学”感言中写道：“我亲自走进了七中，并以她为我的第二母校而骄傲。我会加倍努力学习，回报名校。”这说明，许多远端学生已经或正在实现了角色认知转换，他们将会按照名校学生更高的标准要求自己，扮演好新角色。

第二，拓展了学习途径——向榜样学习。美国著名心理学家阿伯特·班杜拉认为，人类学习有两种基本途径：一种是以个体直接经验为基础而发生的学习，称之为实演学习；另一种是以人类普遍经验为基础的学习，称之为观察学习。所谓“观察学习”是指：“一个人通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新的反应，或使他已经具有的某种行为反应特征得到矫正”[18]。全日制远程教学营造的“第二学习空间”，为名校优秀学生展现他们的才华提供了宽广的舞台，因此他们也往往成为远端学生崇拜的偶像。“偶像崇拜”是青少年自我确认、自我实现的重要手段。调查结果显示，57.3%的远端学生表示，平常会经常与同学谈论成都七中表现比较出色的“同学”，而59.6 %的学生表示，他们已经把名校“同学”偶像当成了自己学习的榜样。榜样具有感化、指引、激励和目标推动等作用，远端学生通过对榜样言行举止的观察、了解，对名校的价值追求、文化和制度的内涵有了具体化、人格化的理解，从而对他们产生深远影响。

第三，改变了远端学生自我评价的标准。将城市名校优秀学生看作学习的榜样，这相当于为远端学生学习和成长树立了一个标杆，为重塑他们自身行为和进行自我评价提供了重要参照。

(三)营造出教师专业发展的“师徒制”环境

全日制远程教学将相距遥远的城乡教师工作紧密联系在一起，形成了一种工作、学习研修共同体。在共同体中他们相互观摩、沟通、交流、分享学习资源、共同完成任务，有效地促进了远端教师的专业发展。通常远端教师会在以下四个过程中得到专业成长。

第一，在教学过程中向优秀教师学习。教师的教学是一种实践性很强的创造性工作，“教学就是‘即席创作’”[19]。知识管理研究揭示，隐性知识是创造之源，也是教师专业发展最需要的知识。隐性知识是存储于人们头脑中的属于个人经验、诀窍、灵感的知识，常隐含于人的行动之中，是难以通过正规的、直接的方式，特别是在以“客观知识”为主要内容的现代教育体系中直接传递，而“师徒制”则是这种知识传播的最佳途径。全日制远程教学恰好为远端教师提供了这样一种“师徒制”学习环境——“在工作中学习，在学习中工作”。教学中远端教师既配合名校优秀教师教学工作，又在观看他们的教学，这相当于为远端教师请来优秀教师天天演示、教授他们如何教学。远端教师浸润在优秀教师解决问题的真实情境中，通过观察、沟通、协同解决问题，接触到优秀教师的高级思维过程，不仅能学会一般的领域知识，还能获得专家的高级思维技能和策略性知识，提高处理复杂任务和解决问题的能力。调查结果显示，76.9%的远端教师将成都七中优秀教师看作是他们专业发展的“学习的榜样”，甚至35.8%的教师直接将他们当作自己的“师傅”或“导师”。87.2%的教师认为，他们自己从成都七中教师身上学习到了比较多的个人经验、教学技能、教学风格以及个人信念等方面的个体知识；88.2%的教师表示，他们从成都七中老师身上学习到专家的高级思维技能和策略性知识。经过这种学习，91.1%的远端教师认为，自己的专业能力有了大幅度提高了，而认为没有提高的只有0.9%。

第二，在集体备课中学习。通常情况下，前端学校教师是在参加完本校教师集体备课后，再同远端教师进行每周一次的集体备课。在同远端教师集体备课过程中，由前端教师提出一周的教学设计，远端教师参与讨论。这些教学设计不仅体现了前端教师自己的教学理念、教学策略和教学方法，而且，还融入了名校教师的集体智慧，这在一定程度上改变了千百年来教师教学属于个体劳动的状态，也因此受到远端教师的欢迎。调查结果显示，84.9%的远端教师表示，“同时备课”对他们的专业发展有较大帮助。

第三，在为远端教师专业发展设计的各种制度中学习。根据不同学段教学特点，全日制远程教学设计出适合各个学段远端教师专业发展的制度措施。像成都实验小学提出“四课循环”要求，即要求远端教师通过读课、备课、还课与议课等环节，领悟名校教师教学观念、掌握教学方法，真正实现“上好每一节课”，如图2所示。

图2 “四课循环”图示

此外，全日制远程教学还设计出平行班教学制度。在全日制远程教学中，有一个重要的教学平行班制度设计，即远端教师在承担一个远程教学班外，还要教授另一个平行的普通班教学工作，这相当于为他们提供了一个可以将刚学习到知识、方法应用于实践的机会。调查结果显示，77.8%的教师认为，这种制度设计大幅度提升了他们的专业能力。

第四，在由名校组织的各种教学研讨会、经验交流会、教学大赛等活动中学习。

四、全日制远程教学的成功实践带来的启示

(一)敢于冲破“梯度理论”束缚、追求高层次教育公平

“梯度理论”认为，国家或区域经济发展条件和发展水平存在一定的差异性，往往呈现出梯度性，因此主张应由高到低，发达地区应首先加快发展，然后通过产业和要素向较发达和欠发达地区转移，带动整个经济的发展。“梯度理论”对我国改革开放以来制定的政治、经济、教育政策产生过重大影响，也对边远、民族地区教育发展带来限制。以往我国在扶持边远、民族地区教育发展的政策措施中，往往循规蹈矩、按部就班，长期停留在物资和人员援助上，往往出现三个倾向：一个是重视政策、物质条件等因素影响，忽视学生自信心、自我效能等内在品质的重要作用；二是重视“起点公平”，忽视“过程公平”和“结果公平”；三是只重视教育直接影响因素，忽视学生社会经济背景等间接影响因素。结果是虽然大幅度改善了学校办学条件，但却没有改变学生的命运和教育落后状况。要想改变这种状况，就必须打破教育公平发展由“起点公平”“过程公平”到“结果公平”三步走的思维定势。四川省甘孜藏族自治州教育局局长嘎绒拥忠曾大胆提出：“越是落后、边远的地方，教育越是要信息化，我们要用高端的方式解决低端的问题。”“用高端的方式解决低端的问题”就是敢于突破“梯度理论”局限，追求高层次教育公平。

(二)树立学生自信是边远、民族地区教育发展的关键

教育的意义不仅在于传授知识，更重要的是启迪心灵、树立自信。古希腊的思想家、哲学家、教育家苏格拉底曾说过，一个人能否有成就，只看他是否具有自尊和自信这两个条件。全日制远程教学创造的“拟态环境”，让城乡学生成为“同学”，一起接受最好的教育，大大提高了远端学生的自信。一位考入北京大学的网校学生，在回答“网校对你的最大影响”时说：“网校为民族地区学生与城市学生同等竞争提供了条件，激发了我们的梦想和自信。”自信是一种力量，更是民族地区学生主宰和战胜其命运、迈向成功的首要条件。

其实，早在20世纪60年代，美国著名教育家科尔曼通过对60多万美国学生的大规模调查就已经发现，造成黑人等少数族裔学生学习水平低下的主要原因，不是学校的有形条件，诸如班级规模、课本质量、学校设施等，甚至不是教师的经验，而是他们是否有来自中产阶级家庭背景的同学[20]。这是因为黑人等少数族裔学生相比来自中产阶层家庭的学生缺乏自信。科尔曼的理论对教育产生深远影响，其历史性意义是，它把教育的平等放到社会经济平等的背景上。

(三)为边远、民族地区教育引入城市名校优秀教师智慧资源

边远、民族地区教育未来发展面临许多挑战。有学者曾尖锐指出，目前我国民族教育发展面临着几大突出困难：(1)经济发展能力难以支撑民族教育；(2)民族地区教育财政能力难以满足需求；(3)教育差距难以靠自身力量解决；(4)教育质量难以靠自身力量提高；(5)教师队伍建设难以靠自己努力实现。在这种情况下，边远、民族地区教育发展，需要一股巨大的推动力，这股推动力就蕴藏在大中城市中小学名校优秀教师的智慧中。我国东中部大中城市中小学名校拥有大批优秀的师资队伍、丰富的教育资源和先进的数字化设备，这是一个巨大的教育资源“宝藏”。目前，在城市的这个“宝藏”中，优秀教师的智慧资源只使用了很小一部分，大部分仍处于“沉睡”中。如何利用信息技术将城市巨大智慧资源引入边远、民族地区，这是我国当前迫切需要解决的时代课题。全日制远程教学可用将优秀教师的智慧与身体相分离，让优秀教师智慧跨越时空，到最需要教育的地方，成千上万名学生可以在不同的地区、不同学校，同一时间向一名优秀教师学习，从而充分发挥优秀教师的智慧。这相当于对优秀教师智慧进行了一次革命性的再分配，打破了原有的优秀教师智慧资源自然分布状态，为边远、民族地区教育跨越式发展提供了机遇。

(四)以名校带领薄弱校发展

国务院副总理刘延东曾多次强调指出：“要形成城乡和地区义务教育共同发展机制。……要通过整合、重组、结对帮扶等多种途径，打破校际和城乡之间的分割，促进区域内优质学校与薄弱学校之间形成稳定的共建机制。”[21]全日制远程教学是一种以名校带领边远、民族地区学校发展的模式，通过将名校先进教育理念、教学方法、教学评价、教学管理和学校文化输入远端学校，提高自身“造血”机能，从而，打破了其各自散漫发展的状态。通常情况下，一所名校可以带动几十所、几百所，甚至更多远端学校。

五、结束语

全日制远程教学是经过十五六年的探索与实践，已经摸索出了一条利用信息技术将城市名校优秀教师智慧输送边远、民族地区学校，实现城乡学生共享优质教育资源，促进教育跨越式发展的新路，比较好地回应了当今我国教育面临的一些根本性的挑战，对促进我国边远、民族地区教育格局的变革具有重要的意义。

[1] 教师是教育的第一资源[EB/OL].http://news.xinhuanet.com/newscenter/2007-09/08/content_6685150.htm,2016-10-27.

[2][14] 张杰夫.向最需要教育的地方输送优秀教师的智慧[N].光明日报,2014-09-23(15).

[3] 陈至立. 抓住机遇,加快发展,在中小学大力普及信息技术教育——在全国中小学信息技术教育工作会议上的报告[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/s78/A26/jces_left/moe_715/s3332/201001/t20100128_82097.html,2014-05-14.

[4] 李岚清.加快民族教育事业发展 促进各民族团结进步与共同繁荣——在第五次全国民族教育工作会议上的讲话[EB/OL].http://www.edu.cn/list2_572/20060323/t20060323_158470.shtml,2002-07-26.

[5] 教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/A01_zcwj/201008/xxgk_93785.html,2013-05-10.

[6] 中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定[EB/OL]. http://www.gov.cn/jrzg/2013-11/15/content_2528179.htm,2015-03-05.

[7][13] 张杰夫.“第二学习空间”破解教育扶贫低效难题[J].人民教育,2016,(17):55-56.

[8] 崔延虎.跨文化交际教育：民族教育若干问题探讨[J].新疆师范大学学报(哲学社会科学版),2003,(2):67-73.

[9][10] [美]贾纳斯泽乌斯基.教育技术:定义与评析[M].北京:北京大学出版社,2010.183.

[11] 程敬宝,王伟.优质教育资源：价值与功效[J].教育研究与实验,2010,(1):56-72.

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The Causes and Enlightenment of Full Time Distance Education in Promoting Education Development of Remote and Ethnic Areas

Zhang Jiefu
(National Institute of Education Sciences, Beijing 100088)

In order to accelerate the development of education in remote and ethnic areas and fi nd a e ff ective way of development,we have implemented in-depth investigation and study of the full time distance education in our country through interviews,questionnaires, qualitative research and other methods. The full time distance education spreads the wisdom of excellent urban teachers to remote and ethnic areas via satellite,network and other information technology, which has opened up a new space for students growth and teachers' professional development in these areas, and e ff ectively solved the fi ve problems plaguing our country for many years in the education development of these areas. Its successful experience brings us a lot of inspiration: if we want to achieve a leap-forward development in the education in these areas, the key lies in the courage to break through the "gradient theory"thinking, the establishment of students' con fi dence, the introduction of the huge development momentum of cities, and the lead of elite schools. Full time distance education has explored a new way of promoting the sharing of high quality educational resources and realizing a leap-forward development in remote and ethnic areas through information technology.

Education in Remote and Ethnic Areas; Distance Education; Leap-forward Development

G434

A

张杰夫：副研究员，研究方向为教育信息化(jiefu211@qq.com)。

2016年9月15日

责任编辑：赵云建

1006—9860(2016)12—0059—08

*本文系教育部民族教育发展中心2013年课题“远程直播教学促进民族地区教育跨越式发展调查研究”(课题编号：MJZXWT13005)的研究成果。