基于职业能力观的我国高职课程模式演化进程

2016-09-06郭长城张国祥

中国教育技术装备 2016年13期

◆郭长城　张国祥

◆郭长城张国祥

我国职业教育界先后引进国际劳工组织的基于操作技能的MES课程、基于工作任务胜任力的英语国家的CBE课程以及基于职业行动能力的德国学习领域课程。以上述职业能力在我国引进的时间为主线，对我国高职课程开发历程进行比较视野下的回顾，特别是对目前最先进的学习领域课程进行重点的把握与研究。

高职教育；职业能力；课程模式

10.3969/j.issn.1671-489X.2016.13.149

1　前言

在我国教育体系中，高等职业教育发挥着十分重要的作用，它对技能型应用人才进行重点培育。因此，能力本位是职业教育的本质特征，高职课程模式的构建应该以学生职业能力的培养为基础，高职课程应依照职业能力发展规律进行设计。

对职业能力的不同理解，既影响着职业教育人才培养目标的定位，也影响着职业教育课程的开发［1］，如20世纪70年代的MES课程（Modules of Employable Skill，即国际劳工组织开发的模块课程），80—90年代的CBE课程（Competency Based Education，即在加拿大、澳大利亚、英国等国家中应用最广泛的能力本位课程），90年代后期以来的学习领域课程（该行动体系课程由德国研发）。这三种课程模式主要代表了国外职业教育先进的能力本位课程形态，既有相同点，又有着重要的区别。

1）这三种课程模式创新了职业课程学科体系设计模式，以职业活动结构为基础进行全新课程体系的构建。

2）这三种课程模式对职业能力的理解并不相同。MES课程中重点培养学生的操作技能，它只对工作岗位中应用到的操作技能进行训练；CBE课程比较重视课堂理论知识的讲解，但是只是根据相关的标准对外显的知识与技能进行教学；行动体系课程注重对学生在复杂工作情境中应用到的专业技能进行培养，注重训练学生解决问题的能力，它培养学生的职业行动能力，也是目前国际职业教育最先进的职业能力和课程模式。

本文对上述三种职业能力和相应的课程模式以时间为主线进行比较回顾，阐明每种课程模式特点，特别是对目前最先进的学习领域课程进行重点分析。

从我国接受的职业能力和相应课程模式的时间上看，可分为以操作技能为主的职业能力培养的国际劳工组织的MES课程模式、以CBE课程为主的模块化课程模式以及以职业行动能力为主的学习领域课程模式三大部分。其中，现阶段我国职业教育界相关人士对学习领域课程持有最为推崇的态度，它当属国际最先进的职业教育课程模式，这一点从我国教育部各类关于职业教育的文件和国际职业教育学者的有关话语中得以体现。如美国国家职业教育研究中心的施逖安（Stean）曾明确指出：“我们（英语国家）对职业教育的研究仅处于发展中国家水平，而德国则达到了发达国家的水平。”荷兰Twente大学教育学教授奈霍夫（Nihof）也指出：“德语文化圈之外的国家，几乎没有研究职业教育与培训的传统。”

2　MES课程模式

MES课程模式主要进行模块化教学，该教学模式由国际劳工组织开发，将教学体系分成不同的模块，根据不同的岗位需求将不同的模块进行组合教学。通过不同单元模块的学习，学生可以掌握不同的岗位操作技能。根据课程教学体系，不同教学模块之间可以任意进行组合形成教学单元，从而获得需要的技能及知识体系。尽管这种课程模式在我国的应用较少，但是它也为我国职业教学的改革指引了方向。

特别是北京职业教育研究中心蒋乃平研究员依据上述思想，对“宽基础或模块”型的高职课程模式进行了开发。此模式将所有的专业课程集中起来，并对其进行宽基础与活模块两个阶段的划分。其中，宽基础阶段主要是对专业知识进行教学，也就是学生在今后工作中所需要的基础的知识和技能。通过该阶段的学习，学生对自己的专业有一个大致的了解。活模块阶段主要是针对学生的岗位技能进行训练，通过该阶段的学习，学生与企业的岗位能力形成对接，为后续的就业奠定良好的基础。

但是该种教学模式也存在不足之处。在宽基础活模块课程模式中，遵循学校现有教学管理原则，并将学生的认知规律放在第一位，而不太注重学习内容的合理性。因此，学习的内容不能紧跟职业的发展需求，导致学生和现实脱节，不能与时俱进提供与职业成长规律相符合的工作经验等。此模式对以下事实造成混淆：职业教育的结果而非过程以学生职业能力的宽、专结合为主。对于职业教育课程来说，其宏观构造并不以宽、专结合的结构为依据，它所真正参考的是技术知识的性质以及学生在学习这些内容之时所产生的心理以及心理变化。因此，此课程模式只是在传统学科模式的改良过程中停滞不前，没有能力对高职教育课程模式进行彻底的转型。

3　CBE课程模式

该课程模式思想以二战时美国技术工人培训为基础衍生而来，在20世纪60年代这种教学模式主要对职业教师进行培训，而后在加拿大比较流行。进入20世纪80年代后，该教学模式逐渐被应用推广，先后应用在澳洲、亚洲、欧洲等多个地区和国家，对职业教学的发展起到举足轻重的作用。20世纪90年代初，我国引进该教学模式并在教学中应用。此课程模式的开发中心为职业能力，主线为职业能力的发展，开发方法为DACUM（Developing A Curriculum，教学计划开发），最终形成模块式课程模式。因此，CBE课程开发模式在多个方面明显不同于学科系统化开发模式。

与学科系统化课程模式相比，CBE课程模式与职业教育的本质性要求更为贴切，它的主要目的就是对学生的职业能力进行培养。如果说MES课程模式是对传统学科课程模式改良的话，那么CBE课程模式就是对学科模式一次初步的革命。但是，人们在实践过程中逐渐加深了对CBE课程模式的认识，进而发现了模式中难以避免的缺点所在。该课程模式视职业能力为一种独立存在的行为，对人们操作的复杂性不够重视，并且在单项能力向综合能力组合的过程中对工作的整体特性以及经验成分有所忽略，故而此模式只能够在理念上影响高职课程的开发，实践中可操作且有价值的课程提供少之又少。

4　学习领域课程模式

以职业教育的特点为出发点，学习领域课程模式在设计课程结构之时完全不依据学科结构的系统化原则，而是以“工业过程系统化”思想为指导，尝试进行职业教育课程的理论开发，是建立在一个全新的职业能力观—职业行动能力基础之上的。21世纪初以来，学习领域课程模式是教育部在各类关于职业教育的文件中所推崇的一种职业教育课程模式，目前已经成为我国各类职业院校进行课程改革的主导模式。

1）学习领域课程开发思想。学习领域课程以职业工作过程为基础进行开发。其基本思想是：根据职业教育的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”，并将“学习领域”通过适宜的“学习情境”具体化。因此，该课程模式可以归纳为“行动领域—学习领域—学习情境”，其课程开发的基本路径如图1所示。