幼儿道德情感发展的脉络建构及其启示

陈　浩,王　琳

(1.陕西师范大学教育学院,陕西西安　710062; 2.苏州大学, 江苏苏州　215000)



幼儿道德情感发展的脉络建构及其启示

陈浩1,王琳2

(1.陕西师范大学教育学院,陕西西安710062; 2.苏州大学, 江苏苏州215000)

道德情感是人们情感生活中的重要组成部分，也是社会规范所要求的应有之义。幼儿期作为人生的关键期，其道德情感发展的好坏直接影响到未来个人的成长发展，所以，幼儿道德情感的发展理应被人重视。而在其不断演进的过程中，幼儿道德情感的发展大致经历了萌芽阶段：体验-情绪;发展阶段：反思-公正;成熟阶段：内隐-践行这三个过程，其各阶段各有特点，为我们教育培养幼儿道德发展提供了一些可借鉴的经验。

幼儿；道德情感；建构过程

PDF获取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspxdoi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.01.019

道德情感是人所独有的意识形态，是人的内心不断发展的最深层次,但这并非是来自遗传或本能，而是一个人在社会生活中持续内化社会规则和秩序所发展出的一种情感意识上的体验，并在内化后成为一个人生存的态度和信念。可以说，道德情感最初始于反思，而最后又先于反思，成为对我们本性的规定[1]。梅洛·庞蒂认为，感知主体与生活世界息息相关，个人在其中体验、生存并作出回应[2]。由此看出，个人的情绪体验和道德生成与我们所处的生活环境是有密切联系的，即个体的道德情感最初发展就是对外部先在世界作出互动性回应。而幼儿期作为人生之初的阶段，是建立和培养道德情感的关键阶段，幼儿的道德情感发展是否良好也可以观照出一个人心灵整体是否健全。而幼儿道德情感发展大致经历了体验-情绪，反思-公正与内隐-践行的过程。在不同的过程阶段中都有一些较为显著的发展表现，同时，也提供给我们以教育幼儿道德情感发展的启示。

一、体验——情绪：道德情感的始发

情感是任何一个身心健全的人所普遍拥有的心理意识和态度倾向，它自在的蕴含有人的基本情绪并由其作为基底构成，如快乐、悲伤和愤怒，对于这些基本的感情性情感的表达是不学而能的；而道德情感则不然，皮亚杰认为“一切道德都是一个包括有许多规则的系统, 而一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规则。”[3]其中有些规则可能与本性的情感相悖，但在社会立场上却是更符合人类进化发展的需要，所以道德情感要求人们在面对与自身感情性情感不一致的要求时，能自觉克服违背社会所需的情感，转而用一种超越自身本性的态度来对待它，表现出一种正向的情感体验和表达。所以，道德情感更多的是一种社会化的结果而非天性使然，必须依靠后天不断内化其所处的社会文化规范从而逐渐形成的深层次的情感态度。

幼儿自出生后对世界的探索主要是通过亲身体验，即皮亚杰所说的主客体的互动，依靠行动和感官了解事物。[4]，当然，这种直接的人——物接触也可以引发出简单的情感体验且与生理性需求是否得以满足而表现出不同的反应，可以说，这种情感体验多为单纯的身体——情绪反应。类似这类表达作为本能而自然存在，孟昭兰指出：“人类婴儿先天地具有情绪反应能力”，伊扎德、凯波斯等的研究均证明了这一点[5]。而这种先天的情感体验是道德情感发生的伊始和基础。

在道德情感的萌芽阶段，幼儿似乎并未明显的表现出道德情感，他们本能的以自身为中心来看待世界并作出回应，不能真正意义上的区辨事物，更不论做出道德价值的判断和情感态度的抉择。幼儿所拥有的只是一种按照自己所需所想而行动的本能，在需要得到满足时表现出欣喜，未满足时则会通过哭泣、捣乱等手段来吸引照顾者的关注而全然不顾他人是否愉悦。然而这种“自私”的本能实质上是一种朴素的自我保全的无意识的“道德”。这种朴素的“道德”关乎生命的得存，幼儿的这种“生存道德”是通过自己的生理体验来反映出感情倾向的，其想要保存自我的“道德”在日后会演进为对他人存在的尊重和关注的道德情感。

这一阶段对于保全自我的朴素道德情感自出生一直延展到最后。但在自出生至15个月时表现尤为突出，因为此时幼儿尚未发展出将自己作为客体来认知的自我意识[5]，即无法分辨出主客世界，不能对外在事物形成有意的评价，所以，其所作所为均指向自身；而在18-24个月时幼儿才意识到自己具有的特征属性，即客体我的概念才得以形成稳固，这时幼儿才能主动对外界发出呼应和诉求。在自我意识未成型时，幼儿只有原始的生存“道德”，其社会意义上的道德情感处于一种真空状态，因为其意识水平并达不到理解道德蕴意的程度，他们只有根据自己生理的舒适度而做出的情绪反应，目的是为了保证自己能够存活，属于一种“伪道德”或“准道德”，这种“道德”只针对自己而不保证他人，推己及人的社会意义道德情感只有在下一阶段才得以实现。

二、反思——公正：内化和运用

道德情感的发展是幼儿逐步学习——内化的过程。在上一阶段，由于幼儿年纪小，自我意识和自我概念模糊，所以，无法超越自身的对己“道德”而关心外在世界；而幼儿18-24个月后，幼儿可以分离“我”和其他不同于自己的事物后，“态度、能力、价值和情感一类的属性才被整合进自我概念中去”[5]，道德情感才得以真正出现。此时，幼儿的道德情感表现出一种简单的反思道德。此时幼儿逐渐学习将对己的道德扩展至他人，表现为开始理解一种朴素的公正意识，即他人与自己应该享有同等的地位和权利，并以此作为道德情感发展和评价的基点。但这种公正只是其“生存道德”的初步分化，表现为幼儿认识到他人的存在，所以他人和自己一样存在在这个世界，并且这种公正是一种简单的量的对等，主要是以围绕自己所得，他人可以享有的权利和自己一样多。如果出现量上的不对等，就会被判定为发生不公正。这种朴素的公正观对幼儿来说是道德情感上一次质的飞跃，虽然这种道德公平显得机械单调，但相对于自利的价值取向而言，此时幼儿在处理问题上已经有了明显变化，道德情感开始真正发挥作用。该阶段中有三种道德情感显得尤为突出，即同情、后悔和回报。

同情作为一种同理心，是情感上与他人的共鸣，同情常常发生在对弱者身上，“是一种对他人的不幸遭遇产生共鸣及对其行动的关心、赞成、支持的情感”。[6]这种道德情感是一种仁爱和关心的体现，本质上说也是一种较为质朴的公正，即探寻强者和弱者应该如何平等的共存，这是公正所关涉的内容之一。

24个月大后的幼儿已能区分他人的情绪状态，对他人的痛苦能采取较为有效的方式[7]，可以对他人的不幸做出回应和安慰，表明幼儿已经从自我指向的情感道德分化延伸至对他人的移情感受。这种移情能力的发展就是同情心的实质内容，它可以帮助幼儿理解他人，与他人交流和合作。2岁后的幼儿主要交往形式就是以游戏的形式进行同伴交往[8]。在这过程中，同情心可以起到促进游戏顺利开展的作用。幼儿通过这种同情心，可以互相分享生活经验，共同扶持完成游戏，进而促进其社会性和人际交往能力的发展。从长远看，正是同情这种道德情感，让幼儿变得在未来有更多亲社会的行为，做出利他的行动，使社会生活更富有“人性”。

后悔是指对以前没有做的事情或做错了的事情感到惋惜、内疚的一种心情，这种感情是一种往回追溯未发生之事的能力的体验，藉由反事实思维所引发的情感态度。幼儿在2-3岁时已经有了初步的反事实思维能力，即拥有一套“如果...就会/不会...”的思维模式。这种模式奠定了后悔这种情感道德出现的基础。在幼儿4-5岁时就已经可以理解后悔这种情感，并且幼儿对自己和他人后悔情感的理解程度随年龄增长而提高加深。[9]后悔作为一种道德自责的感情机制，也隶属于朴素的公正道德观。幼儿在此公正观的指导下，理解了人与人之间应当平等，承担相同的责任，享受相同的权利，而实际情况是现实的复杂性导致幼儿生活中不可能出现完全意义上的公正，并且幼儿的思维无法达到成人可以变通的程度，于是在面对别人或自己对之前“不公正”事情的责难时，后悔的情感便应运而生。

当然这种反思式的道德情感并非只是一种负向情绪的表露，而是对于幼儿成长有至关重要的作用。后悔可以帮助幼儿运用想象能力反省之前的经验，在头脑中模拟出当时的情境并作出反向推理，从而促进幼儿思维能力的发展。此外，后悔常伴有内疚、羞愧的体验，这种负向情感有道德预警的作用，个体有时为了防止自己产生此类负向体验，会提前抑制那些可能违反道德准则的事情。[10]尤其是当自己遭遇或做出“不公正”的事情后，幼儿会自觉或不自觉的加大对自己的道德施压，并可能以此为借鉴，在日后的生活中引以为戒。如果没有后悔这种道德情感，就不会有经验的总结和积累，从这种意义上来说，后悔虽然痛苦，但却是必要的，这是人类道德情感进化的表现。

道德公正情感发展的最后一个明证是回报情感的诞生。回报是一种感恩，从根本上说就是要补偿他人对自己的付出，这是道德公正观基本的内容之一，要达到双方权益的平衡。但这种补偿和平衡并非“通过感谢来均衡因行善者的被抬高而形成的善行接受者的自身情感之相对消沉”或出自“对一种行善者之先行地位的伦常嫉妒才行善”，[1]而是作为一种对于他人关心的正向回应。这种回应相对于后悔更加具有社会化的意味，后者更多的是以自己作为利益受损者进行的感情申诉，在自己利益受损时人们往往更容易进行反思；而前者则是在自己作为利益既得者的前提下，做出的反思性的情感响应。回报作为幼儿情感意识发展的较高形态，最能体现出完备的自我意识和真正意义上的社会性精神，正如西方经济学家亚当·斯密指出，“感恩是人类基本的社会情愫之一[11]。这里的回报强调在社会交往中人们由于内化社会规则而形成的一套行为准则，该准则要求人们对他人给予自己的帮助予以表示感谢。幼儿在4-6岁同侪交往大量发生时，这种道德情感起到了促进幼儿建立良好友谊的作用。从更宏观的角度来看，回报的道德情感在是人性本善的明证，更是人类可以建构起相互帮助、合作以期达到更美好、和谐的社会的佐证。

三、内隐——践行：信仰和升华

在最后一个阶段，道德情感的发展已日趋成熟稳定，此时，幼儿开始以一种较为稳定的态度对待世界。在反思——公正阶段，幼儿对于道德的判断是基于一种量的公正，即付出与给予的平衡。而在内隐——践行阶段，幼儿已经可以超越这种简单的朴素公平模式，而是升华到另一个高度，并不刻意追求这种看似“客观”的公正，而要追寻自己内心的安宁，即使代价要付出更多。此时的公正是一种道德信仰而非人为的准则——准则是由强制的外在逻辑所赋予的，即“如果不这么做，就会受惩罚”——信仰是坚定不移的内在追求。这种追求是在幼儿接受社会洗礼和规范内化后心灵深处的悸动——“我”追求公正，这种公正并非绝对完全一致，而是一种更广泛意义上的公平。它集中体现在奉献这种道德情感中。

奉献作为一种利他的道德情感，具有浓厚的社会化的色彩。 社会环境要求人们做出无私的善举以帮助改善周遭世界，社会规则和法律也鼓励人们做出更多的不以私利为目的的亲社会行为。幼儿在成熟后，逐渐将这种道德内化进自身，并将其作为高尚的基准来指引自己的行动，如果幼儿成功将其作为信仰来引领自己的生活，那么他将获得周围人的认可和赞许，从而更好地被社会接纳和欢迎。而如果幼儿拒绝奉献，没有这种道德情感，他会被社会划为自私自利的人而可能被拒绝。

5-6岁的幼儿随着社会交往增多，自我意识和自我概念不断推进，幼儿基本的道德情感已逐步形成。[12]奉献作为一种复杂的道德情感，更是一种深厚的社会性实践。它是个体在体验、经历世界后一种悲天悯人的情怀，是一种不计较回报的大爱，对这种崇高的道德理想，我国古代就有所论证，孔子曰仁，孟子称义。而奉献并非自出生就有的，尤其是对幼儿而言，在其幼儿期会不自觉的以自我为中心，所以奉献的道德情感必须经过教育才能理解和实现。该时期若及时引导幼儿体验奉献的道德情感，对其日后成为一个令人尊敬的社会公民有很大帮助。当然奉献的要求在幼儿身上也只能体现为简单的谦让或主动的提供帮助，而不能要求幼儿牺牲更多。

四、启示

道德情感并非幼儿天生就有的，而是需要我们对幼儿不断的进行教育和熏陶一点一点培养起来。所以，我们应当注意在日常生活中教导幼儿，促进其道德情感的不断发展。而道德情感的三阶段划分并非是绝对的，每个阶段都会有重叠，甚至在某些时刻还会出现暂时的倒退现象，这是很多因素所造成的，并不属于普遍现象。而对其道德情感进行三阶段的划分，可以方便我们更好的培育幼儿的道德情感，促进幼儿的社会化发展，这给我们带来以下几点启示：

(一)因时制宜，促进发展

幼儿的道德情感发展在不同阶段有不同表现，每一阶段有其固有的特征，针对不同时期应有不同的应对措施。在体验——情绪期，2岁之前的幼儿的生理心理尚未发展起来，其所作所为多以自我保全为中心而罔顾他人的情绪感受。对此，我们应给予更多的包容和理解，以关心和爱护来养育他们。不要苛求过小的幼儿能做到体恤和体贴他人。家长应要做的是用爱心和耐心去关注幼儿，在日常生活中多与幼儿轻声交谈，表现出自己对其足够的关护，潜移默化地在幼儿心中播下爱的种子。

在反思——公正期，2-5岁后的幼儿的思维能力有了进一步发展，但幼儿仍处于自我中心的状态。此时幼儿随着年龄增大而逐渐理解社会规范，能对他人进行移情，并运用想象进行反事实思维的推理。此时幼儿进入自身发展的重要关键期，心理机能快速发展，我们应当敏锐的抓住这个机会，及时予以指导和帮助。在家庭中，父母应当以身作则，以自己的实际行动教导幼儿如何用规范道德来约束自己。从简单的基本礼仪如问候、道谢到能体谅他人、帮助他人，父母作为幼儿的第一任教师，应当注意从严要求自己，以自身为榜样来对幼儿施以影响。因为这时期的幼儿具有敏锐的观察能力和很强的模仿能力，他们常常从父母那里学到很多新的行为和规范。[13]

在内隐——践行期，5-6岁后幼儿的道德情感渐渐趋于稳定，但这种道德情感有时并不能变为道德行为，幼儿仍会不自觉地将自己作为中心处理问题。我们应注意加强幼儿的道德意识，培养幼儿的道德意志，使其道德情感进一步巩固，做到言行一致。该时期很多幼儿都已入园，此时值得关注的一点是家庭教育应与幼儿园教育保持一致，家园共育，二者对幼儿的要求、标准、态度、方法应当保持携进，形成教育合力，最大限度的培养幼儿正确的道德情感，避免因家中溺爱而导致幼儿变得骄纵，尤其在独生子女家庭中，更要防止此类事情发生。

(二)注意交流，讲究情理

道德情感是个体情感态度以自然情感为基础同时不断社会化的结果，所以其发展有感性和理性共同促进的作用。对于道德情感的培养应当注重情理结合，只讲情或只讲理都是片面的，不能达到最好的效果。

在平日的家庭生活中，幼儿因未发展成熟而难免做出一些失范行为，父母在教育他们时应注意理解他们，不要一味苛责他们。在对道德情感的教导上要动之以情，晓之以理，从情感上感化他，并从伦理上说服他，让他认识到自己的问题所在，才能事半功倍。对待幼儿要有足够耐心，要认识到道德情感养成的特点，不能一味的讲求理性而忽略幼儿本身情感，这样会使幼儿觉得父母冷漠、忽视自己而适得其反；反之若只讲求人情不通会道理，又会使幼儿对于道德只知其然而不知其所以然，不能使幼儿真正领会和意识到道德情感的真正意义所在。而在学校教育中，幼儿在园中进行集体生活，难免因未摆脱自我中心发生自私自利的行为而导致不快，教师应当及时对其进行纠正。但要注意的是，教师应先安抚幼儿，使幼儿心情平和后，再去对其进行说服教导，激发出幼儿自觉的道德情感，让幼儿自己认识到自己的错误，明白自己违反了哪些规范，从而正确认识自己，做到在以后的生活中能够自觉自立。

(三)幼儿主动，成人合作

幼儿处于人生发展的幼稚期，虽然自身能力有限，但不表示一切都要依靠成人来包办代替。在家庭教育或学校教育中，两三岁的幼儿已经有了自由探索和发现的能力，皮亚杰认为：“儿童在正常的智力发展可以满足自己主动体验探索的欲望时,企图从外部去对儿童的心理进行改变是没有效益的”[14]。所以，此时我们应当退居幕后，明白自己的角色定位，是一个合作者而不是不能质疑的权威，是一个引路人而不是代替幼儿行走的马车。成人所需要做的只是为幼儿创造学习的条件，如给定一个具体的情境来引导幼儿道德情感的发展。

在成人与幼儿互动时，较为有效的教育方法是讲故事，在给定的情景中将人、物、事展示给幼儿，注意引导幼儿将其与实际生活相联系，不断学习和内化社会规范，促进道德情感发展。同时，在日常小事中，也要多与幼儿做充分的交流，在幼儿可以用言语来表达思想时，成人应耐心细致的对幼儿的提问进行回答，并在其中适时点拨，使幼儿能够自觉坚持道德准则，培养正确的道德情感。

(四)异龄互动，同伴影响

在道德情感的教育过程中，幼儿除了模仿、学习成人外，更多的是处于和自己同一阶段的其他幼儿交往，同伴之间的影响不可忽视。有研究表明，在实际的社会生活中，幼儿交往的对象多为与自己相差至少一岁的同伴，即使在学校操场也常见到混龄幼儿一起玩耍。[15]这都说明异龄幼儿互动对于其道德情感的发展有不可忽视的作用。

在幼儿与不同于自己年龄的其他幼儿交往时，这种非对称的交往可以给年长和年幼的幼儿都有所裨益。对于年长的幼儿来说，在与低龄幼儿交往中由于意识到自己更加强壮，而会自觉或不自觉地担负起照顾、安慰年幼幼儿的责任，培养了同情心和助人意识，其社会性道德情感发展更加具有自觉性和现实性；而年幼幼儿在受到照顾时，也会有意或无意的模仿年长幼儿的行为，以其为自己的榜样不断学习和内化这些优秀的品质，从而使自己的道德情感得以提升，最终在自己年长时做出相似的亲社会行为。另外我们知道，在真实的社交生活中，异龄互动大量存在。幼儿从小进行这种社会化的交往，对于今后的社会生活也有很大好处。作为成人我们应当鼓励幼儿进行异龄互动，使大小幼儿相互学习，并适时对二者进行教育和引导，促进其共同发展。

[1]爱德华·封·哈特曼.道德意识现象学：情感道德篇[M]. 倪梁康,译.北京.商务印书馆，2012:16,58-59.

[2]Eva Johansson. Morality in Children’s Worlds - Rationality of Thought or Values Emanating from Relations[J].Studies in Philosophy and Education,2011(20): 345-358.

[3]皮亚杰. 儿童的道德判断[ M]. 傅统先,陆有铨，译. 济南: 山东教育出版社, 1984:1.

[4]杰弗里·特拉维克-史密斯.儿童早期发展：基于多元文化视角(第五版)[M ]. 鲁明易,等，译.南京：南京师范大学出版社,2012：50.

[5]庞丽娟，李辉.婴儿心理学[M].杭州.浙江教育出版社,2003：268,373,379.

[6]李幼穗.儿童同情心发展研究[J].天津师大学报，1995(2).

[7]胡金生.儿童同情心的结构及发展特点研究[J].辽宁师范大学学报，2004：22.

[8]周念丽，张春霞.学前儿童发展心理学[ M].上海:华东师范出版社,2004:246.

[9]张莹.儿童后悔情绪理解能力的特点及其与反事实思维的关系研究[D].长春：东北师范大学，2012.

[10] 张晓贤.儿童内疚情绪与初级情绪的发展差异[D].上海：华东师范大学，2012.

[11] 亚当·斯密.道德情操论[M]. 蒋自强,等，译.上海：上海三联出版社，2008:21.

[12] 高月梅,张泓.幼儿心理学[M].杭州:浙江教育出版社，2004：231.

[13] 黄希庭.人格心理学[ M].杭州:浙江教育出版社，2003：310.

[14] 皮亚杰. 儿童的道德判断(The Moral Judgment of the Child)[ M].纽约: 自由出版社, 1965：404.

[15] 贾拍尔·L·鲁普纳林, 詹姆斯·E·约翰逊.学前教育课程[M]. 黄瑾,等，译.上海:华东师范大学出版社，2005：255.

[责任编辑沈正军]

The Development of Children’s Moral Emotion and Its Enlightenment

CHENHao1,WANGLin2

(1.ShaanxiNormalUniversity,Xi’an,Shaanxi710000，China；2.SuzhouUniversity,Suzhou,Jiangsu215000，China)

Moral emotion is an indispensable part of people’s emotional life, and is also a requirement of social norms. Childhood is a key period of a person’s life, thus the development of moral emotion should be started from childhood, which may exert a far-reaching impact on people’s later growth. On this basis, great importance should be attached to the development of children’s moral emotion. As a rule, the development of children’s moral emotion experiences three stages with different characteristics and features in each, which serve as references to the practice of cultivating children’s moral emotion in their development.

children; moral emotion; construction process

2015-10-18;

2015-12-21

陈浩，男，山西侯马人，陕西师范大学教育学院学前教育专业硕士研究生。

■儿童学习与发展

G611

A

2095-770X(2016)01-0075-05