论图尔敏模型在本科生课堂教学中的运用*——以“马克思主义基本原理概论”课为例

李慧华

(北京体育大学 思想政治理论教学部，北京　100084)



论图尔敏模型在本科生课堂教学中的运用*
——以“马克思主义基本原理概论”课为例

李慧华

(北京体育大学 思想政治理论教学部，北京100084)

图尔敏模型在本科生课堂教学中的运用是将非形式逻辑领域的“图尔敏论证模型”引入到以传授为主的传统课堂教学中，使学生在得出结论前经过充足的论证过程，以促进其思维发展的探究式学习模式。该模式是西方高等教育关注的焦点之一。文章以“马克思主义基本原理概论”课绪论部分内容为载体，运用图尔敏模型对其进行论证分析，以期使学生习得一种基于深层探索、开放学习的全新学习模式，课堂教学不再局限于知识的传授，更加注重对教学内容进行深层次的探究。

图尔敏模型；“原理”课；论证；探究式学习模式

[DOI] 10.16396/j.cnki.sxgxskxb.2016.08.005

当前，在中国高校中广泛流行的课堂教学模式是形成于20世纪50年代，并深受苏联影响的课堂教学模式。这种教学模式，是把教学过程理解为教师向学生传授“客观真理”、学生学习和掌握“客观真理”的过程。在这样的教学中，教师往往是直接传授甚至是“灌输”教材中已有的现成结论，很少给出结论成立的论证过程，同时也很少能给学生提供论证的机会。这种缺乏说理、论证的传统教学方式反映了教师客观主义的教学观，也在无形中影响了学生的好奇心，打击了学生的怀疑精神，压抑了学生的创造力。

近几十年来，在西方发达国家的高等教育教学中进行着一场以图尔敏模型为核心的批判性思维的教学改革运动。这种教学改革以论证为中心，倡导建构主义的教学模式。该模型认为，学生学科知识的获得是一个个体积极主动建构的过程。在这种教学模式中，学生不再是被动地接受知识的对象，而是教学活动的主体，需要基于证据的收集与获取对学科内容进行深入的探究。学生积极地同教师一起探寻和创造知识，以促进学生创新思维能力和创新能力的发展。

如果说传统的以知识传授为主的教学模式重在让学生知道什么，而基于图尔敏模型的论证教学更看重学生如何知道。倡导基于图尔敏模型的论证教学，“可以使学习成为一个探索和发现的过程，而不仅仅是一个记忆和拷贝的过程”[1]。不少研究表明：建立在论证基础上的课堂教学的效果，明显优于传统的以知识传授为主的教学效果。

本文以“马克思主义基本原理概论”课(以下简称“原理”课)绪论部分内容为载体，运用图尔敏模型对“马克思主义是我们行动的指南”这一论题进行论证分析，借由图尔敏模型在“原理”课教学中应用与拓展的具体路径的阐述，来具体探讨论证模型在学科教学中应用的方法和可行性。

一、图尔敏模型论证结构及其特征

20世纪50年代，英国哲学家和教育学家史蒂芬·图尔敏(Stephen Toulmin)在其名著《论证的运用》中提出了论证的“法律学模型”[2]，后被称为“图尔敏模型”。这是一个有着广泛影响的说理论证模型。该模型由6个基本元素构架而成：根据(Data，D)、保证 (Warrant，W)、支撑 (Backing，B)、限定(Qualifers，Q)、辩驳 (Rebuttals，R)和断定(Claim，C)。论证的基本过程是：根据(D)和支撑(B)共同构成了保证(W)，在接受了辩驳(R)的反驳之后，经过限定(Q)，使结论(C)得以成立。其结构可见图1[3]。

图1　图尔敏模型论证结构

根据(D)：作为论证基础的事实(证据)、理由(相当于三段论中的小前提)，即任何论断由之开始的原始材料或信息，“是论证中较为具体的根据、证据，不需要进一步的理由，是我们关于世界的知识必不可少、最低限度的前提”[4]。

保证(W)：用来连接根据和结论之间的普遍性原则、假设或关系陈述，是推理的根据(相当于三段论中的大前提)。相比于根据 (D)，保证更具一般性[5]。它提供了由根据(D)过渡到断定(C)的担保，起的是中介和桥梁的作用。我们之所以可以由根据(D)恰当地得到断定(C)， 是因为保证(W)在中间所起的连接作用。

支撑(B)：用来支持保证(大前提)成立的陈述、理由。保证 (W)(即正当理由)本身的合理性在遭到质疑时也需要进行说明，这就需要进一步提出支持其合理性的支撑。

限定(Q)：对断定的范围和强度进行限定，常来自于对反例反驳的考虑。

辩驳(R)：对已知反例、例外的考虑和反驳。

断定(C)：在论证中试图被证明为正当陈述。

图尔敏模型起源于法庭论辩。在错综复杂的法庭案件审理中，传统形式逻辑中仅仅区分前提和结论的三段论推理模式就显得过于简单了。像任何法律程序一样，论证的首要一步是提出一个待论证的论断，也就是该模型中的结论(C)，然后寻找该断定成立所基于的根据(D)。根据图尔敏的观点，围绕“某一问题是否正确”的论证，一些人坚定地肯定，另一些人则坚定地否定。事实上，论证不可能从根本上改变坚定的坚持者，但是会使处于上述二者中间的所谓动摇的不坚定者感到某种观点是“普乐好”的(plausible)[1]。

首先，我们可以获得一个基本的事实资料作为根据(D)，但是仅仅根据这些事实和资料，并不能得出“某一问题是正确”的结论(C)。为了从根据(D)得到结论(C)，还依赖于一系列支撑(B)的成立，我们可以列出一个长长的支撑(B)的清单。只有当所有这些支撑(B)都能够成立的时候，根据(D)才能成为支持结论(C)的保证(W)。可以说，仅仅依靠根据(D)，不能构成保证(W)。当根据(D)与支撑(B)共同形成了保证(W)之后，在结论(C)被接受之前，还面临一系列辩驳(R)的反驳，我们同样可以列出一个长长的辩驳(R)的清单。如果结论在有些方面经受不住辩驳(R)考验，那么，就需要对其进行限定(Q)，最后，我们将得到一个受到限定(Q)的结论(C)。

在清楚明确的论证中，如同完整的法律程序一样，可以发现上述6个要素都是存在的。简言之，图尔敏模型论证的基本过程是这样的：根据(D)和支撑(B)共同构成了保证(W)，在接受了辩驳(R)的讨论之后，经过限定(Q)，使结论(C)得以成立。

“图尔敏模型”通过分析、检验和发展断定，进行合理可靠的论证，从而保障论证过程的严密性及论证结果的准确性和可信性。作为实际论证模式，图尔敏模型不仅是分析和论证的有效工具，也为构造好的论证提供了指引。作为恰当合理思维的一个有效工具，图尔敏模型有助于我们思考科研与教学、工作与生活中的重要问题。

在一般的教材或参考书中，多以正面支持的论证方式来展开篇幅和细节。对问题的论述，也往往是平面化的，缺少立体的结构，更缺少“正—反—正”式的辩证说理。思想政治教育教材尤其如此，包括自始至终贯穿辩证法思想的“原理”课教材。马克思本人可以说是论证大家，其理论充满了论证的力量和批判的味道。“原理”课教师如果能够在课堂上恰当运用图尔敏模型来教学，将会在一定程度上提高课堂教学的质量、增强课堂教学的效果。我们以“原理”课绪论部分的内容为载体，运用该模型对“马克思主义是我们行动的指南”这一论题进行论证分析。

二、图尔敏模型在“原理”课中的应用

用图尔敏模型来表示“原理”课绪论中“马克思主义是我们行动的指南”的论证结构见图2。通过图尔敏论证模型可以对图2详细说明如下。

图2　“马克思主义是我们行动的指南”的论证结构

在高等教育出版社2015版《马克思主义基本原理概论》课教材中，开篇有言：“马克思主义是无产阶级的科学世界观和方法论，是关于自然、社会和思维发展的一般规律的学说，是关于资本主义发展及其转变为社会主义以及社会主义和共产主义发展规律的学说。”[5]该表述可以看作图尔敏论证模型中的一个根据(D)。

仅仅有这些根据(D)，还不能得出“马克思主义是我们行动的指南”这一让人信服的结论(C)。

为了从根据(D)得到结论(C)，需要一定的保证(W)，即马克思主义是以实践为基础的科学性和革命性的统一；但保证的成立，也需要一系列的支撑(B)，我们可以列出一个长长的支撑条件(B)的单子。比如可以从它的哲学基础、政治立场、理论品质和社会理想等能够集中体现马克思主义本质特征的方面来具体分析。

第一，马克思主义最科学的世界观和方法论：辩证唯物主义和历史唯物主义；

第二，马克思主义最鲜明的政治立场：致力于实现无产阶级和广大人民群众的根本利益；

第三，马克思主义最重要的理论品质：坚持一切从实际出发，理论联系实际，实事求是，在实践中检验真理和发展真理；

第四，马克思主义最崇高的社会理想：实现物质财富的极大丰富、人民精神境界的极大 提高、每个人自由而全面发展的共产主义社会；

……等等。

只有当所有这些支撑条件(B)都能够成立的时候，事实(D)才能成为支持结论(C)的理由(W)。仅仅靠事实(D)，还不足以构成保证(W)。当事实(D)与支撑条件(B)一道形成了保证(W)之后，在结论(C)被接受之前，还面临一系列辩驳(R)的考验。例如：(1)160多年以前并没有马克思主义，人类在认识世界和改造世界的漫长历史中不也取得了无数的成功，创造了辉煌的业绩吗？(2)马克思主义产生以后，世界上许多人并没有学过或者不信奉马克思主义，有的还反对马克思主义，这些没学过、不信奉，甚至反对马克思主义的人中不也有许多在实践中获得了很大的成功吗？(3)有些信奉唯心主义哲学、宗教的科学家，不也取得了很高的成就吗？……等等。

我们同样可以列出一个长长的辩驳(R)的单子对他们进行辩驳。

保证(W)可以经受住一些辩驳(R)的反驳。如果有经受不住的反驳，就需要对断定进行限定(Q)。对于上述辩驳(R)可以尝试从以下方面进行解释和限定。

1.从基本立场上来说，马克思主义观察、分析和解决问题的根本立足点和出发点就是始终站在人民大众的立场上，一切为了人民，一切相信人民，一切依靠人民，全心全意为人民谋利益。比如，一些宗教团体，虽然不信仰马克思主义，也能够拥有无数的信徒，不分民族不分地域地受到信奉和追捧，是因为他们能够站在普通大众的立场上，倡导弃恶扬善，善待他人，为民造福。这就是说，在基本立场上，他们与马克思主义是一致的。

2.从基本观点来说，马克思主义是关于自然、社会和人类思维规律的科学，是对人类思想成果和社会实践经验的科学总结。马克思主义反映的规律在马克思主义产生以前，人们对它们的某些因素和成分早就有所认识，并集中体现在一些先进思想的合理成分中。这是为什么在马克思主义产生以前，人类在认识世界和改造世界的漫长历史中取得成功，创造辉煌业绩的原因。

3.从基本方法上来说，马克思主义是建立在辩证唯物主义和历史唯物主义世界观、方法论基础上的思想方法和工作方法。马克思主义产生以后，世界上许多人也没有学过或者并不信奉马克思主义，有的还反对马克思主义，甚至信奉唯心主义哲学、宗教等，这些人之所以在实践中或科学上取得成功、获得很大成就是因为他们虽然理论上反对唯物主义而实践上服从唯物主义。规律是客观的，符合规律就会成功。马克思主义并没有“创造”规律。

……等等。

于是，我们得到一个受到限定(Q)的结论(C)：在将马克思主义作为我们行动的指南时，是从基本立场、基本观点和基本方法的角度上来说的。

那么，是不是说，把马克思主义作为行动的指南，从马克思主义的基本立场、基本观点、基本方法出发，按照马克思主义的世界观和方法论原则办事就一定能够保证时时成功、事事成功，不犯任何错误呢？也未必。邓小平同志在评价马克思主义者毛泽东时，说他“七分成绩，三分错误”。这就是说，即便完全按照马克思主义办事，也未必一定取得成功。马克思主义只是我们在理论和实践中走向成功的一个必要条件，远非充分条件。按照马克思主义办事，可以使我们避免犯一些根本性的、全局性的错误。以上就是关于图尔敏模型的一个较为完整的分析。

应用该模型需要把握好以下关键问题。

第一，根据和断定：“马克思主义揭示了自然界、人类社会和思维领域的一般规律，给我们以完整的世界观和方法论”是事实和理由；“马克思主义作为我们行动的指南”是断定。

第二，保证：我们之所以由“马克思主义揭示了自然界、人类社会和思维领域的一般规律，给我们以完整的世界观和方法论”这一事实得出“马克思主义是我们行动的指南”这一断定，显然需要这个基础性的假设：“马克思主义是以实践为基础的科学性和革命性的统一。”

第三，支撑：如何证明这个保证的合理性？可以从它的哲学基础、政治立场、理论品质以及社会理想等能够集中体现马克思主义本质特征的方面来具体分析。

第四，辩驳：图尔敏模型还需要我们思考是否有反例。比如：在马克思主义产生以前，人类在认识世界和改造世界的过程中为什么也取得了大量的成功；在马克思主义产生以后，世界上许多人也没有学过或者并不信奉马克思主义，有的还反对马克思主义，这些人在实践中为什么也可以取得辉煌的业绩？等等。

第五，限定的必要：“马克思主义作为我们行动的指南”的断定是否绝对化简单化？是否需要对推理和断定做出限定？

图尔敏模型在“原理”课教学中的应用与拓展：按照教师课堂上对图尔敏模型的讲解和实践应用，让学生(单独或分组完成)用该模型完成“原理”课中一些问题的论证。比如：世界的真正统一性在于它的物质性；认识是在实践基础上主体对客体能动的反映；人民群众是历史的创造者。

三、图尔敏模型应用于“原理”课的评价

基于图尔敏模型的论证教学可以促进学生批判性思维技能的提高与解决问题能力的培养，推动学生的认知能力向较高层次发展。这种教学模式鼓励学生对问题进行多角度的、多层面的思考，让学生真正明白结论成立与否的理由，以及可能存在的对立看法等。学生在论证的过程中也会经常遇到各种不同的断定、理由和证据，这些断定是否合理，理由是否充分，证据是否可靠，以及推理是否有效等等，都需要学生自己去思考去判断。这样，既调动了学生学习的积极性，也鞭策了学生认真、广泛地阅读相关材料，通过独立思考，进一步提高了学生的自学认知能力，使学生看问题更辩证。具体来说，图尔敏模型在“原理”课教学中具有以下特点。

第一，比起教材平铺直叙式的论述，该模型具有立体的结构，可以把起不同作用的理由在不同的位置表示出来，直观、清晰、明了，容易让学生抓住关键问题之所在。相比于传统的三段论推理，图尔敏模型更能表述好的论证模式，对分析、评价和构造全面论证具有指南意义。

第二，该论证模型可以培养学生细致、严谨、客观、理性、开放的精神品格。在图尔敏论证模型中，不仅有直接的证据，还有关于直接证据的保证和保证的支撑。得出断定前，要考虑可能的反例，从而对这一断定的成立进行必要的限定。论证也可能是多个层次的，“保证”本身需要证明，“支撑”也可能需要进一步的支撑。这样，可以帮助学生一步步地深入探究和扩大材料搜索范围，图尔敏模型就逐渐转换成更复杂的论证图解[6]。当然，在一个较为复杂的实际论证中，得出结论的根据也不只一个。

第三，突出了辩证的思考。作为方法论的“唯物辩证法”，贯穿于“原理”课的始终。好的论证也应该是辩证的：既有正面的证明，也有对反例的考虑和对断定范围的斟酌。从根本上说，图尔敏模型，包含了对信息来源的辨别，突出了“辩驳”和“限定”的成份和作用，还有对正反两面立场的论证分析等等要素，它在结构上就是“论证—反证—论证”的模式。这样的模式能更充分地体现辩证的论证，辩证的论证才是好论证。

总之，在“原理”课教学中，如果能够在课堂上恰当运用图尔敏模型来教学，可以激发学生主动发现问题、探索问题的潜能，调动学生学习的积极性。在一定程度上提高课堂教学的质量、增强课堂教学的效果。学生通过主动地去发现、去探索、去构建知识，可以获得对问题更加全面的认识，也促使学生的思考更为开阔、深入与合理。

今天，以图尔敏论证模型为核心的批判性思维教学法日益广泛的应用和推广，正在我国掀起一场思维的革命、学习的革命。有很多工作值得高等教育研究者、一线工作者来共同合作与探讨。

[1] 谢小庆.举例简介图尔敏的论证模型[DB/OL].[2016-03-26].新浪谢小庆的博客.http:∥blog.163.com/xiexq_1951@126/blog/static/161658543201321242439119/，2013-03-12.

[2] Stephen Toulmin.The Uses of Argument[M].Cambridge:Cambridge University Press，2003:89- 100.

[3] 董毓.批判性思维原理和方法：走向新的认知和实践[M].北京:高等教育出版社，2010:121.

[4] 尼古拉斯·布宁，余纪元.西方哲学英汉对照辞典[M].王柯平，等译.北京：人民出版社，2001:228.

[5] 本书编写组.马克思主义基本原理概论[M].修订版.北京：高等教育出版社，2015:2.

[6] 武宏志.论证的图尔敏模式：兼评国内若干论著的误释[J].华南师范大学学报(社会科学版),2003(5):27.

The Application of Toulmin Model in Classroom Teaching for Undergraduates——AcasestudyofthecourseBasicPrincipleofMarxism

LI Huihua

(DepartmentofIdeologicalandPoliticalEducation,BeijingSportsUniversity,Beijing100084,China)

To apply Toulmin model to the classroom teaching for undergraduates is to introduce the Toulmin model of argumentation in the field of Critical Thinking into the traditional instruction-oriented classroom teaching, which is in effect a kind of inquiry-based learning model inspiring students to find sufficient evidence prior to establishing their argument, and promoting their thinking. The model itself has become a focus in the education in western countries. In this article, the model is applied to the analysis of the introductory part of the courseBasicPrincipleofMarxismwhich is taken as a carrier, so as to make students achieve a new model for a deeper exploration and open study, where classroom teaching is no longer limited to imparting knowledge; instead, more attention is paid to deeper investigation on the teaching content.

Toulmin model;BasicPrincipleofMarxism;argumentation;inquiry-based learning model

2016-05-06

李慧华(1981-)，女，河南商丘人，北京体育大学教师，哲学博士。

G642

A

1008-6285(2016)08-0019-05

*国家社会科学教育学青年基金课题“创新驱动发展战略背景下本科生批判性思维教学的理论与实证研究”(CIA150189)之成果。