教学视阈下的教材重构探析

李润洲

摘 要：在实际教学中，对教材或多或少地进行了重构。而教材重构具体表现为教材的增减、重组与创生。教材重构需要把握以下三个关键环节：更新教师的角色定位，为教材重构奠基；洞悉教材重构的逻辑，为教材重构导航；践行教学与科研的合一，为教材重构寻源。

关键词：教材；教学；教育研究方法

在实际教学中，面对具体的教学情境，教材都需要重构，而教材重构是指对既有教材的增减、重组与创生。这不仅因为不同的学习者有着不同的学习需求，而且因为好的教学必然是教材、教师与学生的互动与契合。因此，教材重构就成了高校教师必备的一项基本功。

教材重构的表现形式

教材是根据课程标准或教学大纲编写的教学用书，是经过国家审定供教师教学、学生学习的主要材料。由于教材“一般”无法满足特定教师的“教”与具体学生的“学”，因此在实际的教学中，教师都在重构教材。通常来看，按照层级与水平，教材重构的具体表现形式主要有教材的增减、重组与创生。

1.教材的增减

教材的增减是指教师在保持教材知识结构的基础上，对特定知识内容的补充与删减，是对既有教学内容进行加法或减法的知识操作。之所以需要对教材进行增减，是因为教材大多注重某学科知识的系统性，在逻辑地呈现特定知识内容时，有时既难以照顾到特定学习者的知识基础，也难以对接特定学习者的学习需求。因此，教师在通读教材的基础上，需要依据学生对既有知识的掌握情况和学习的需求对教材进行增减。例如：笔者在给函授生讲授“教育研究方法导论”时，就增加了为什么要从事教育研究、叙事研究、行动研究和课例研究等内容，而减去了“第一章—教育研究方法概述、第二章—教育研究方法的历史发展与第三章—现代教育科学研究方法论原则” [1]。对教材如此增减，主要是基于如下考虑：在“教师即研究者”的倡导下，函授生（多数是在职中小学教师）都或多或少地从事过相关研究，但其研究活动多是出于学校的要求、职称评聘的需求等外在驱动，并不是源于教师自身成长的内在需要，从而对教育研究持有抵触、抗拒的心态。而且，如果搞不清楚为什么从事教育研究，那么进一步学习如何研究的方法就失去了内在的动力。因此，笔者增加了“为什么研究”等相关内容，而省略了“教育研究方法概述、教育研究方法的历史发展”等内容。而叙事研究、研究行动与课例研究作为新兴的研究方法，契合了教师发展的需求，但由于该教材出版较早，没有阐述相关的内容，因此进行了补充讲解。

2.教材的重组

教材的重组是指教师根据自己的理解，重组教材的知识内容，建构新的知识结构。一般而言，由于编著者心目中的读者不同，编著的目的、侧重点也有别。因此，不同的教材就有着相异的知识编织逻辑。从知识的呈现方式上看，目前的教育研究方法教材大致有三种形态：一是横向并列呈现，凸显各种研究方法，即分别阐释各种研究方法，如观察法、调查法、实验法、经验总结法、比较法等；二是纵向深入论述，注重展示研究的过程，即先阐述教育研究方法的一般原理，再探讨教育研究的基本方法，最后评说教育研究的结果形态；三是个案展示与分析，侧重通过案例阐明教育研究的操作策略，即通过展示、分析各种典型的案例，来阐述各种研究方法运用的操作原理。不过，教育研究方法教材的各种知识编织逻辑各有利弊：横向并列式简约、实用，便于初学者掌握，却相对缺乏知识的层次性、深刻性；纵向深入式在凸显知识纵向发展次序的同时，有时也难免显得深奥、复杂些；个案展示与分析式虽契合了教育研究方法学习的特点，但却需学习者拥有相应的知识储备。鉴于此，教师在讲授“教育研究方法”课程时，就需在洞悉既有教材知识编织优缺点的基础上，根据自己的理解和学习者的学习需求，对既有教材进行知识重组，形成自己的知识呈现逻辑。

3.教材的创生

教材的创生是指教师不仅基于学生的学对教材进行了增减和重组，而且融入了教师的个人认识，使教材呈现出一种独特的“面相”。此时的教材已不是一种相关知识的汇编，而是建构了一种新的知识结构。如果说教材主要阐述了某学科的公共性知识，那么教材的创生则嵌入了教师的个体性知识。而携带着个体性知识的教材创生，其创生性主要表现在对某学科知识的独特看法、知识结构的重新定位与各知识点的标志性见解。

以“教育研究方法”为例，要想重构其知识形态，则需明确何谓教育、什么是研究及教育研究方法的知识表征是什么等问题。当人们对教育有不同的理解时，其研究方法论及方法的选择也会不同。如果把教育理解为一种事实性存在，那么量化研究范式及结构性观察、问卷调查与实验等方法将会成为首选。倘若把教育视为一种精神建构，那么质性研究范式及介入式观察、访谈、个案等方法将会纳入视野。倘若把教育当做一种实践性行为，那么就会综合运用量化、质性研究范式及各种适切的研究方法。从知识表征上看，所有的方法都是一种程序性知识，即“如何做”的知识。这些程序性知识是由规则和操作步骤所构成，它以一系列的操作“条件”及相应“条件”下产生的动态操作流程的形式储存于人们的大脑中，包括各种动作技能和心智技能。因此，教育研究方法就是按照一定程序组织研究活动，如提出问题、搜集资料、验证假设直至最后得出研究结论等。其知识表征具有存在形式的“依附性”和使用过程的“综合性”和“内隐性”等特征[2]。根据教育研究方法的知识性质，学习教育研究方法就不能简单地陈述各种研究方法的操作步骤，而是通过案例分析，透视、洞察与把握镶嵌于案例中的方法知识。

教材重构的实践路径

在教学中，教师与学生并非是被动的接纳客体，而是有自己的观点和意志的能动主体，教师和学生都会把自身的经验、知识与情感、意志镶嵌于教学之中，从而使教材重构成为一种必然，但这并不意味着教材重构是自然而然、一蹴而就之事，恰恰相反，教材重构却是一项异常艰辛、颇费脑筋的浩繁工程。从实践路径上看，教材重构应注重把握以下三个关键环节。

1.更新教师的角色定位，为教材重构奠基

表面上，教材重构是教材的增减、重组和创生，但实际上，教材重构却呼唤着教师角色的重新定位。长期以来，由于受客观、普适、价值中立的现代型知识观的消极影响，教师教学被简单地视为既定知识的传授，而教材的编写或修订则被看为是某些专家学者的专利，从而使教师成为教材编写或修订的看客，教师所能做的就是把教材上规定好的知识传授给学生。此时，不仅学生被看为是装载既定知识的容器，而且教师也被视为既定知识的被动接受者。而教材重构必然性的揭示，既让教师对教材有了增减、重组、创生的可能，也意味着教师角色的重新定位，即教师要从教材内容的机械传播者转变为教材知识的转译者、评判者与创生者。

教材知识的转译者是指教师结合学习者的学习兴趣、能力与知识基础，尽量把抽象、深奥的知识形象化、通俗化；教材知识的评判者是指教师对既定的教材内容不是盲从和盲信，而是独立思考；教材知识的创生者是指教师在独立思考的基础上形成自己的独特见解。例如：笔者在讲授“教育研究的对象—教育问题”时，针对教材中对教育问题的界定（教育问题就是实际教育结果与期望教育结果之间的差距与矛盾），笔者不仅把教育问题阐释为教育理想与教育现实的差距与矛盾，而且认为该定义仅仅揭示了教育问题形成的实践之维，而忽略了众多的教育问题是源于人们对教育困惑的认识之维，进而批判性地探讨了教材所给出的“真”与“假”教育问题的说法，从而让学生从实践与认识两个维度全面理解教育问题产生的机理。

2.洞悉教材重构的逻辑，为教材重构导航

教学是一种有目的、有计划的实践活动。因此，教材重构并不是任意而为，而是遵循着一定的规则。从一定意义上说，好的教材重构既要符合课程标准，也要满足学生的学习需求。在教材重构中，一般要经历从课程标准到教材、从教材到学材、从学材到师生课堂教学生成等一系列的转换。首先，从课程标准到教材。课程标准作为教材编写的依据，不仅明确了教材的教学目标，而且框定了教材的基本内容。因此，教师拿到教材，应深入理解课程标准对教材的要求，并据此对教材进行分析和评价，而不要做教材的奴隶。其次，从教材到学材。如果说从课程标准到教材主要是从教师教的角度对教材的重构，那么从教材到学材则主要是从学生学的角度对教材的重新审视[3]。最后，从学材到师生课堂教学的生成。实事求是地讲，无论教师课前进行多么充分的准备，都无法预想课堂教学的全部，而课堂教学的不可完全掌控性恰恰为教材的重构提供了现实基础。

在讲授“教育研究方法”时，笔者在从课程标准到教材的阶段，立足“育人为本、实践取向、终身学习”的教师教育课程的基本理念，结合“教育研究方法”的学科特质和知识特性，按照“问题+方法+表达”的知识结构，采用问题式或主题式重构了教材内容。从教材到学材上，以案例教学为抓手，把所要解决的问题或研讨的主题镶嵌于各种案例中，及时吸纳、补充来自现实生活的各种鲜活案例，如学生做的研究课题、设计的观察量表、编制的问卷与访谈提纲等，努力将教学内容与学生的现实需求对接。从学材到师生课程教学的生成上，充分调动学生学习的主动性，悦纳学生的独特看法，鼓励学生展示自己的研究成果。课堂教学一旦有了学生的主动参与，那么通过师生互动和生生互动必将生成许多精彩的课程资源，从而为教材的重构提供了新鲜的原材料。

3.践行教学与科研的合一，为教材重构寻源

大学教学不同于中小学教学之处，不仅在于其讲授、学习的知识相对高深，而且在于其贯穿、浸染着研究的气息。况且，任何教学在具有一定共性的同时，也具有独一无二的不可重复性。实际上，在教学中，教师要解决的问题总是具有“某一个”的特殊性，而任何共性的理论知识和其他人的帮助，虽有启迪、提示之作用，但最终教师面对的“某一个”具体问题的解决则需教师自己的思考与决断。从这种意义上说，教学本来就是一项创造性的劳作。就教材重构而言，无论是教材的增减、重组，还是教材的创生，离开了教学与科研的合一，就难免沦为漂亮的口号或不切实际的幻想，如美国社会学家希尔斯所言：“知识如果得不到研究的培育，就会凋谢和枯萎。教学如果得不到研究的支持，也会丧失活力。” [4]而教学与科研的合一在激活教学的同时，也会让教材获得源源不断的鲜活素材，让教材重构有了深厚的学理，从而使教材重构拥有了源头活水。

就教学而言，无论是就教育研究自身的特性（教育研究是人文研究，还是科学研究，抑或是人文科学研究），还是教育研究方法的知识结构，抑或教育研究方法的知识呈现方式，都存在着多种可能性。但哪种可能性比较适合当下学生学习的需求，则需要教师审慎比较、认真探究。倘若离开了研究，那么各种研究方法的知识就只能停留在识别、记诵的表层，而无法内化为教者或学者的素养。正如唐君毅先生（2005）所言：“学问方法原在学问中，人并非必须先知学问方法，乃能造学问……学问方法是重要的，但我们必须先有造学问之志，先于学问有兴趣，多多少少经历学问之甘苦，看他人论学问方法之言，才能得益。所谓得益云者，也不过由他人之言以帮助我自觉自己原已用之方法，或原能用之方法而已。”[5]换言之，各种研究方法的知识表述，只有通过研究才能真切地把握其内涵、洞见其真谛，才能敞亮各种研究方法背后不可言传的智慧。

参考文献：

[1]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，1995.

[2]王琪.研究生应如何学习研究方法—基于知识分类的视角[J].学位与研究生教育，2011（4）：67-70.

[3]沈健美，林正范.教师基于课程标准和学生需要的 “教材二次开发”[J].课程·教材·教法，2012（9）：10-14.

[4]爱德华·希尔斯.教师的道与德[M].北京：北京大学出版社，2010：180.

[5]唐君毅.青年与学问[M].桂林：广西师范大学出版社，2005：59-60.

（作者单位：浙江师范大学教师教育学院）

[责任编辑：翟 迪]