影响大学生学业成绩的非智力因素研究

2016-08-08文鸿莹

福州大学学报（哲学社会科学版） 2016年3期

关键词：学业成绩非智力因素大学生

文鸿莹

(福州大学环境与资源学院，福建福州　350116)

影响大学生学业成绩的非智力因素研究

文鸿莹

(福州大学环境与资源学院，福建福州350116)

摘要：学习是大学生的天职，非智力因素对大学生的学业成绩具有重要的影响。通过自编的非智力因素量表对福州大学本一批学生进行随机抽样调查，结果显示，该校大学生非智力因素总体水平为中等偏上，非智力因素在性别、政治面貌和年级方面有显著差异，且随着年级的升高呈现出“高-低-低-高”的趋势；是否担任过学生干部和不同学科大学生的非智力因素差异不明显；学习兴趣、学习自律、学习意志、学习态度、学习动机和学习效能感等6种非智力因素与大学生的学业成绩呈正相关，且对大学生的学业成绩有积极影响。在此结果基础上,提出了培养大学生非智力因素的相关建议。

关键词：大学生；学业成绩；非智力因素

一、引言

知识经济时代，随着社会竞争和就业压力的日益增强，大学生如何克服学习过程中的消极因素干扰，更好地学习知识、运用知识，养成终身学习的良好习惯，成为高校和社会共同关心的问题。影响大学生学业成绩的个体因素包括智力因素和非智力因素，智力因素通常是指记忆力、观察力、思维力、注意力和想像力，即认识能力的总和，它作为心理过程中的认识过程直接影响着学习活动；非智力因素是指除智力因素以外的其他心理因素，包括广义和狭义两种。从广义上看，非智力因素是指除智力以外的一切心理因素、环境因素和生理因素；从狭义上看，非智力因素是指智力以外对智力活动起直接制约作用的心理因素，即那些不直接参与认识过程，但对认识过程起始动、定向、引导、调节和强化作用的心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志、性格等，是学习活动赖以高效进行的动力因素。[1]本文研究的非智力因素主要是指狭义概念。

从国外的研究来看，美国心理学家Alexander于1935年首次在《具体智力与抽象智力》一文中提出了非智力因素这个概念[2]，但并未引起学术界足够的重视；Wechsler于1943年在《认知的、欲求的和非智力的智力》一文提出了“智力中的非智力因素”，认为非智力因素主要指“气质和人格因素，尤其是人格因素”，标志着非智力因素概念正式诞生于科学研究。[3]国外对影响大学生学业成绩个体因素的研究大多是运用实证分析的方法，如Chemers等研究了大一学生的学业自我效能感、乐观、应力、健康等对学业成绩的影响，发现这几项都与学业成绩具有强相关[4]；Luthans等研究了自我效能、乐观、坚韧性和希望组成的积极心理资本与学业成绩的关系，发现两者呈正相关[5]；Kickul等研究学生的主动性人格与学习目标取向和电子学习质量和整体满意度的关系，结果显示，学生的主动性人格以及学习目标取向影响其知觉学习质量的发生[6]；Liang研究了动机、兴趣、情感、意志、性格等非智力因素对大学生学习和健康个性的影响，并提出了相应的建议[7]；Holmes研究了非裔美国男大学生的学业自我效能感同家长参与、社会支持、自我尊重和抑郁症状等之间的关系，结果表明学业自我效能感、社会支持、家长参与是促进自我尊重发展的显著因素，且家长参与对降低抑郁症状的影响不大[8]；Fosse T H等深入研究媒体对学业自我效能的影响，发现学业自我效能在自觉性和性能之间起中介作用[9]；Çelik 研究了大学生学业自我效能感在其学术支撑和个人成长能动性之间所起的中介和调节作用，结果表明学生的学术支撑能直接和间接影响个人成长能动性。[10]Chang D等通过统计方法研究学业自我效能与学生参与度之间的关系，发现学业自我效能同学生参与度之间存在正相关关系。[11]

国内对非智力因素的研究起步较晚，自燕国材于1994年提出非智力因素的构成[12]后，才引起了我国教育学界和心理学界的广泛关注和高度重视。当前，国内对影响大学生学业成绩的非智力因素的研究有定性分析和实证研究两大类。定性分析主要是借助哲学、教育学等学科理论，通过应然式的理论推测来构建影响大学生学业成绩的非智力因素，缺乏实证调查的依据，这种分析方法容易导致理论与实际相脱节，很难为现实问题提出真正可行的建议。实证研究主要是从心理学的角度分析一个或两个非智力因素与学业成绩的相关性。如刘巧芝等研究了非智力因素对大学生学习成绩的影响[13]；谷金枝等研究了学习策略、成就动机与英语成绩的相关性[14]；薛艳等研究了大学生专业匹配性与学业成绩的关系[15]；张娟研究了自信水平、时间管理倾向与学习成绩的关系。[16]此外，许丹、唐玮琳以及张慧芳等人都对非智力因素进行了专门的测量。[17][18][19]

从现有的研究文献看，非智力因素的研究对象主要集中在中小学生，而对大学生的研究相对较少且多集中于非智力因素对某一学科学习的影响，较系统地分析影响大学生学业成绩的非智力因素的论文不多。鉴此，本研究以福州大学本一批学生为研究对象，采用实证方法将可能影响大学生学习成绩的非智力因素纳入模型之中加以分析，从而得出非智力因素各维度对大学生学业成绩的影响程度，为开展大学生心理健康教育提供更为客观科学的依据，以最大限度地激发学生的学习热情和提高大学生的学习兴趣。

二、研究过程

(一)研究样本

本研究选择的对象是福州大学的全日制本一批学生，调查采用分层随机抽样方法，问卷发放时尽量保证学生的性别、政治面貌、年级、学科、是否担任学生干部等的平衡，努力做到样本结构接近总体状况，使其具有较高的代表性。此次调查共发放问卷560份，回收521份，有效问卷493份，有效率为88%(样本具体分布见表1)。

表1　样本人数统计

(二)研究工具

调查问卷是在马加乐等人编制的《影响学生学习的非智力因素问卷》基础上改编而成。原问卷有55道测题，在参考其他文献和专家访谈的基础上，按照非智力因素的概念进一步自编了调查问卷。问卷共有6个维度，包含被调查者基本情况、学习成绩平均绩点和33个与非智力因素相关的问题项。其中，学习兴趣维度包含6个项目，学习自律维度包含6个项目，学习意志维度包含4个项目，学习态度维度包含6个项目，学习动机维度包含7个项目，学习效能感维度包含4个项目。学业成绩平均绩点是包含入学至调查时所有已考科目的平均绩点，项目则采用5点Likert计分法。

三、研究结果

(一)大学生非智力因素总体概况

从表2可以看出，各维度的均值都在3分以上，4分以下，说明该校大学生的非智力总体水平处于中等以上，其中学习态度、学习动机和学习效能感的均值较高，而学习兴趣、学习自律和学习意志的均值较低。另外，表2中的标准差显示，数据的离中趋势较大，说明不同的被试者的非智力因素的差异较大。

表2　福州大学学生非智力因素各维度的描述性分析

(二)问卷的效度和信度分析

本研究采用KMO检验和巴特利特球度检验来分析问卷所搜集的数据是否能够反映大学生的非智力因素状况,是否适合做相关的因子分析。通过计算,6个维度的KMO检验值均大于0.7,总项目的KMO检验值达到0.939,Bratlett球形检验的Sig值为0.000,说明各维度与各观测变量之间存在显著的相关性, 符合效度度量的要求，证明调查问卷具有合理性,并且适合做因子分析。

完成问卷效度的检验后,还需要了解所设计问卷的可靠性与有效性。经验证，所有题项的总体相关系数(CITC)都大于0.35，各维度的Cronbach’s alpha值都超过0.7，符合CICT值必须大于0.35，Cronbach’s alpha值必须大于0.7的判别标准[Nunnally & Bernstein，1994]。项已删除的Cronbach’s alpha值均小于变量的Cronbach’s alpha的判别值。通过主成分分析，各变量的因子载荷系数均大于0.5，表明测量模型具有较高的信度(表3)。

表3　非智力因素量表的信度分析(样本数：493)

续表3

(三)大学生非智力因素的差异性分析

1．性别差异分析

由表4可知：男女生在学习兴趣、学习意志、学习态度、学习动机、非智力因素总体和学习成绩上有明显的差异，而在学习自律和学习效能感上无明显的差异。通常来讲，大学女生的上课出勤率要好于男生，普遍比男生勤奋，用于学习的时间会高于男生，部分男生因沉迷于电脑游戏而影响了学习，诸多非智力因素的综合作用导致了大学女生的学习成绩要好于男生。

表4　大学生非智力因素各维度及学业成绩的性别差异

说明：如果变异数同质性的Levene检验未达显著(P>0.05)，表示这两个样本的离散情形无明显差别，反之，若F检验达到显著水平(P<0.05)，表示两个样本的变异数不同质，此时需使用校正公式来计算t值。

2．政治面貌差异分析

由表5可知：党员与非党员在学习兴趣、学习意志、学习态度、学习自律、学习效能感、非智力因素总体和学习成绩上有明显的差异，在学习动机上则无明显的差异。这主要是由于大学生党员是学生群体中的优秀代表，在学习、工作等方面的平均素质要高于普通同学。

表5　大学生非智力因素各维度及学业成绩的政治面貌差异

3．社会工作差异分析

由表6可知：是否担任过学生干部仅在学习成绩上有明显的差异，在学习兴趣、学习自律、学习意志、学习态度、学习动机、学习效能感、非智力因素总体上无明显的差异。这主要是由于有的学生干部过分热爱社会工作，用于工作的时间和精力比较多，未能很好地处理好学习与工作的关系，而非学生干部对社会工作不太感兴趣，对学业抓得比较紧，导致学生干部的学习成绩不如非学生干部。

表6　大学生非智力因素各维度及学业成绩的社会工作差异

4．年级差异分析

表7的数据显示，大四学生在非智力因素各维度及总分上得分最高，大一学生除学习效能感外，其余得分次之；大三学生在学习兴趣、学习自律、学习意志、学习态度、学习动机和非智力因素总分上得分最低。非智力因素总分的组间P值小于0.01，说明四个年级中至少有一个年级与其他年级在非智力因素总体上有显著差异。经事后检验，大四与其他年级在非智力因素上均有显著差异，其他年级之间不具有显著差异。这主要是由于大一新生刚入学，对学习等方面有较强的新鲜感，基本上延续了高中良好的学习习惯，但由于适应性等原因，大一学生的学习效能感较其他年级来得低；进入大二、大三后，他们在大一时的新鲜感逐渐消失，加上不少学生没有明确的学习目标，容易产生学习倦怠心理；到了大四，考研、就业和各类考证等方面的压力使大学生不得不重新振作精神，设置学习和工作目标，因此，大四的得分会比其他年级高。

表7　大学生非智力因素各维度的年级差异(样本数：493)

5．学科差异分析

表8的数据显示，大学生非智力因素各维度及总体在学科之间没有显著性差异，但在学习成绩上，文科学生比理科和工科学生的学习成绩要高不少，这主要是由于理科和工科的课程相对于文科的难度会更大，学科之间的差异导致学生在学习成绩上所有所差别。

表8　大学生非智力因素各维度及学业成绩的学科差异(样本数：493)

(四)非智力因素各维度与学业成绩的相关性分析

首先对学习成绩平均绩点、非智力因素总分及其6个维度进行相关性分析，表9列出的是各研究变量的相关系数。从表中可知，大学生的学习兴趣、学习自律、学习意志、学习态度、学习动机和学习效能感等6种非智力因素及非智力因素总分都与学习成绩平均绩点成正相关，且相关性比较显著(相关系数越接近1，相关性越好)。

表9　大学生非智力因素量表、各维度与学业成绩的相关性分析(样本数：493)

续表9

**. 在 .01 水平(双侧)上显著相关。

(五)非智力因素各维度与学业成绩的回归分析

通过相关分析，我们发现大学生非智力因素和学业成绩存在着正相关关系，为了考察大学生非智力因素各维度对学业成绩的预测作用，我们以大学生非智力因素各维度为解释变量，学习成绩平均绩点为被解释变量，采用多元回归分析方法进一步分析非智力因素对该校学生的学习成绩的影响程度(表10)。

表10　大学生非智力因素各维度与学业成绩的回归分析(样本数：493)

从表10中的回归分析结果，可以发现非智力因素6个维度与学业成绩的回归关系较为显著，非智力因素6个维度对学业成绩能够产生较为显著的影响(P<0.05)，得出的回归模型方程为：

Y=1.249+0.096X1+0.099X2+0.099X3+0.088X4+0.078X5+0.070X6

综上所述，由学习兴趣、学习自律、学习意志、学习态度、学习动机和学习效能感等6个维度构成的非智力因素能较好地对学业成绩进行解释，不同因素的影响程度不同，从大到小分别是学习自律、学习意志、学习兴趣、学习态度、学习动机和学习效能感。

四、研究结论与对策

(一)研究结论

根据上述研究，可以得出以下结论：一是本研究自编的大学生非智力因素问卷具有较好的效度和信度，能够较好地反映和解释大学生非智力因素对学业成绩的影响状况。二是福州大学的本一批学生非智力因素总体属于中等偏上水平，被测试的不同非智力因素之间的差异较大，在学习兴趣、学习自律和学习意志3个维度的平均分较低；非智力因素在性别、政治面貌和年级等方面存在显著差别，女生的非智力因素显著高于男生，党员的非智力因素显著高于非党员，年级的非智力因素水平由高到低分别是大四、大一、大二、大三；是否担任过学生干部、不同学科大学生的非智力因素差异并不明显。三是学业绩效与非智力因素总体及各维度呈正相关，通过多元回归结果显示，由学习兴趣、学习自律、学习意志、学习态度、学习动机和学习效能感组成的非智力因素能较好地对学业成绩进行预测，不同因素对学业成绩的影响不同，从大到小分别是学习自律、学习意志、学习兴趣、学习态度、学习动机和学习效能感。

(二)提升大学生非智力因素的对策

从上述结论我们可以发现，非智力因素对大学生的学习具有重要影响，高校应当积极转变观念，不仅要重视开发学生的智力，更要重视非智力因素在学习中的作用。根据研究结果，本文就高校思政教育工作者如何引导大学生提高非智力因素给出如下对策：

1. 增强学习动力，提高学习兴趣。爱因斯坦说过“兴趣是最好的老师”，前苏联教育家乌申斯说过:“没有任何兴趣而被迫进行学习，会扼杀掌握知识的意愿”。从心理学的角度看，人们对感兴趣的事物，会主动愉快地去探究它，不但不把它当成负担，而且会废寝忘食，乐此不疲地去干。所以，兴趣是推动人去寻求知识和从事工作的一种内驱力。大学生与中学生相比，有更多的可自由支配时间，大学生在学习方面有很强的自主性，这就决定了大学生要有较强的自学能力和学习计划能力，合理安排好自己的学习时间。高校教育工作者要积极帮助学生认识和发掘知识价值，培养学生的学习兴趣和激发他们的求知欲望，使学生在这种欲望的驱使下，化被动接受知识为主动学习，养成乐学、爱学的好习惯，从而最大限度地发挥自我潜能和达成自我实现。

2. 实施分类教育，养成学习自觉。不同学生的学习动机存在着不同的模式，从而表现出学习行为上的差异，高校教育工作者需要考虑学生的个体差异，针对不同群体，采取相应的策略加以引导，从而做到有的放矢，对症下药。对学习优秀的学生和学生党员，应鼓励他们树立更高的目标，加强自身综合素质的提高，同时要把他们作为典型树起来，让他们发挥榜样的力量，做其他学生学习的楷模，用他们的事迹感染和激发其他学生的学习热情，从而形成对学习的认知内驱动力和自我提高内驱动力；对学生干部，要向他们灌输“学生干部一定要学习好，在学生中才会有威信”的理念，引导他们科学安排时间，提高学习效率，处理好学习与工作的关系；对因学习方法存在问题导致学习成绩不理想的学生，要通过谈心和组织学习经验交流会等形式引导他们掌握科学的学习方法，提高学习效率；对学习目标不明确，或者对专业有偏见，自暴自弃，或者学习上主观不努力的学生，应通过优秀校友、成功人士的示范作用，帮助其制定大学学习计划、做好职业生涯规划，促进其发现自身的潜能和愿望，最终培养学生独立思考的能力和学习习惯。

3. 合理设置目标，磨练学习意志。很多大学生一进入大学，就以为“船到码头车到站”，可以好好地休息一下，拼搏的精神松驰了，学习的动力消失了。高校教育工作者要使学生意识到，跨进大学的门槛，肩上的担子更重了，大学不是避风港，不是目的地，而是加油站，要引导学生客观评价自己，在了解自身能力、特点和意志力的基础上，确定合理的学习目标，目标的设置要具体，并且具备挑战性和可操作性。在目标奋进的过程中，会遇到各种各样的困难，只有意志坚强的人，才能克服众多的、难以想象的困难，去赢得成功。意志在学生掌握知识过程中的积极作用不可低估，对于意志在学习中的作用，苏轼曾说过：“古之成大事者，不惟有超世之才，亦必有坚忍不拔之志。”如果学生具有坚强的意志，就会在学习上苦下功夫，锲而不舍，从而取得好的学习成果。高校教育工作者应当为学生创设成功的机会，让学生在学习过程中通过成功解决困难来体验和认识自己的能力，有意识地磨练学生的意志，增强他们的学习坚韧性。

4. 克服功利思想，端正学习动机。当前大学生的学习存在一定的功利化的倾向，不少大学生对待学习的态度非常现实，选课只求好过、不求兴趣，或者只选对就业有帮助的课程，不求提升人文精神与科学素质，满足于追求个人物质利益的个体性较强的低级动机，这与当前教育一味注重知识传授，忽视人的根本德行培养，教师心态功利、浮躁，缺少“身正为范”的自觉自律有关。高校要发挥全员育人的作用，通过辅导员、班导师以至全体教师的共同努力，端正学生的学习动机，引导他们树立与整个社会目标和前进方向相一致的高尚动机。一方面专业教师在课堂上不仅要授业、解惑，更注重了传道，做好教书育人工作，注重学生的个性发展；另一方面高校教育工作者要成为学生生活中的朋友和学习上的导师，将学生的一切放在首位，成为学生的知心朋友，在交谈中逐步引导他们在学习活动中把个人利益与国家利益结合起来，树立起为振兴中华而刻苦学习的高尚动机。使高尚的学习动机成为大学生学习活动的力量源泉。

5. 理性面对成败，提高自我效能。高校教育工作者一方面要积极引导学生科学合理地分析成功与失败的原因，让他们认识到学业成败既有主观因素，又有客观因素，既有认知因素，又有非认知因素，帮助学生认识到学业成败取决于努力程度和学习策略方法是否得当，在学习成绩没有达到预期目标时，能够跳出低落情绪，从失败中吸取经验教训；另一方面可以通过团体辅导的方式，让参与的学生在活动的过程中尝试着接受自己、悦纳自己，欣赏自己的努力和成功，提高自信心，特别是对那些自卑情结比较严重、缺乏自信心和成就意识的学生进行辅导训练，有针对性的通过创设模拟情境，让那些在以往的应激事件中遭遇挫折的个体重新培养自信心、重新深化自我认识，提升学生的自我效能感。[20]此外，新生由于刚入学面临着新的生活环境和人际关系以及新的学习方法，导致其学习效能感较其他年级低，为了使新生尽快适应大学学习，高校可积极组织新老生学习交流活动、优秀学长事迹报告会和一对一结对帮扶等，帮助新生尽快适应大学学习，提升自我学习效能感。

注释：

[1] 傅洪健：《高校社会工作与大学生非智力因素的培育》，《思想理论教育导刊》2009年第5期。

[2] Alexander W. P.,“Intelligence, concrete and abstract”,BritishJournalofPsychology, 1935.

[3] Wechsler D. “Non-intellective factors in general intelligence”,JournalofAbnormalandSocialPsychology,vol.38,no.1( 1943), pp. 101-103.

[4] Chemers M.M.，Hu L.，Garcia B.F. ,“Academic self-efficacy and first year college performance and adjustment”,JournalofEducationalPsychology，vol.93,no.1(2001)，pp. 55-64.

[5] Luthans F.，Luthans K. W.，Luthans B. C.,“Positive psychological capital: Beyond human and social capital”,BusinessHorizons，vol.47,no.1(2004)，pp. 45-50.

[6] Kickul G.，Kickul J.,“Closing the gap: impact of student proactivity and learning goal orientation on e-learning outcomes”,InternationalJournalonE-learning，vol.5,no.3( 2006)，pp. 361-372.

[7] Liang C.“Problems of Non-Intelligence Factors during college students training ”,HigherEducationofSocialScience, vol.6,no.1(2014),pp. 71-74.

[8] Holmes Aaron Rachelle,Therelationshipbetweenacademicself-efficacy,parentalinvolvement,socialsupport,self-esteemanddepressivesymptomsamongAfricanAmericanmalecollegestudents, Dissertations & Theses - Gradworks,2015.

[9] Fosse T. H., Buch R., Säfvenbom R., Martinussen M.，“The impact of personality andself-efficacy onacademicandmilitary performance: the mediating role ofself-efficacy”,JournalofMilitaryStudies, vol.6,no.1(2015),pp. 1-19.

[10] [20] Çelik E. ,“Mediating and moderating role of academic self-efficacy in the relationship between student academic support and personal growth initiative ”,AustralianJournalofCareerDevelopment, vol.24,no.2(2015), pp. 105-113.

[11] Chang D., Chien W. C.,DeterminingtheRelationshipbetweenAcademicSelf-efficacyandStudentEngagementbyMeta-analysis,Atlantis Press, 2015.

[12] 燕国材：《应重视非智力因素的培养》，《教育艺术》 1994年第6期。

[13] 刘巧芝、曹婧妤、车蕙：《非智力因素对大学生学习成绩的影响》，《教育探索》2009年第5期。

[14] 谷金枝、卢庆生：《大学生的学习策略、成就动机与英语成绩的相关研究》，《教育学术月刊》2012年第3期。

[15] 薛艳、谭顶良、傅宏：《大学生专业匹配性与学业成绩相关研究》，《心理科学》2009年第3期。

[16] 张娟：《大学生自信水平、时间管理倾向与学习成绩的关系研究》，硕士学位论文，河北大学，2011年。

[17] 许丹：《动机和兴趣对大学英语教学的影响——基于大学生英语学习的非智力因素调查》，《中国市场》2015年第6期。

[18] 唐玮琳：《基于 SPSS 的本科生学习时间投入对学习成绩的影响分析》，《经营管理者》2015年第1期。

[19] 张慧芳：《大学生成就动机及其对学业成绩的影响研究——以西南大学为例》，《现代国企研究》2015年第4期。

[责任编辑：黄艳林]

收稿日期：2016-03-27

基金项目：福建省教育科学“十二五”规划2014年度重点常规课题“影响大学生学习绩效的非智力因素调查与培养途径研究”(FJJKCGZ14-061)； 2014年福建省中青年教师教育科研项目“大学生专业认同、学习投入与学业成绩的相关性研究”(JBS14016)。