乡村教师政策发展的特点、问题及建议

檀慧玲 刘艳

摘 要改革开放以来，乡村教师政策发展呈现出政策变迁由调整恢复向全面深化逐步转变、政策取向从独立单一到综合灵活日趋完善、政策对象由隐性到显性渐渐凸显的特点。但是尚存在政策制定向乡村教师倾斜缓慢且实施操作泛而不精、政策措施缺乏延续性且顾此失彼未能整体推进、政策缺少追踪评估不利于适时调整等问题。现阶段，乡村教师政策处于重要调整转折期，要加大乡村教师政策倾斜力度，确保实施操作更为精准；保证乡村教师政策延续性，协同各项政策整体推进；完善政策追踪评估机制，促进政策适时改进；探索基于大数据的乡村教师政策决策支持等，引导和促进乡村教师队伍建设，推动乡村教育事业发展。

乡村教育 乡村教师 教师政策

发展乡村教育，教师是关键，政策是保障。乡村教师政策直接影响着乡村教师的切身利益，同时也关系着乡村教育事业的发展，是推动乡村教师队伍建设和乡村教育事业发展的关键。

乡村是表述我国行政区域的基本概念，正确理解其内涵和外延，有助于精准定位政策对象、科学把握政策文本信息、明晰政策落实的方向和脉络。遗憾的是，到目前为止不论是国家政策文本还是实际统计应用，对乡村概念的界定和使用都存在混淆，未达成统一。为了较全面地把握乡村教师政策的历史脉络，本文界定的“乡村”教师政策范围较为宽泛，既包含改革开放以来的“乡村”、“农村”教师相关政策，也包括不同历史阶段与教师相关的重要教育政策文本。

一、乡村教师政策的发展历程及特点

1.政策变迁由调整恢复向全面深化逐步转变

政策环境变化是政策行动产生的根源，会影响和传输给整个政策系统。乡村教师政策的发展演变不可避免地受到所处环境阶段的影响。1978年至今，中小学乡村教师政策由最初的调整恢复逐步转变为现阶段的全面深化。文革后，中国社会发展迈入新阶段，国家颁布《教育部关于加强中小学教师队伍管理工作的意见》（1978）等文件，开始对整个教师教育及教师队伍的恢复和管理进行紧急恢复和调整。到80年代，伴随国家经济体制改革，教育体制改革也紧随其后，该时期出台的《中共中央关于教育体制改革的决定》（1985）、《中华人民共和国教师法》（1994）等，较为侧重教师基本政策体系的建立。21世纪初，遵循以人为本、教育公平的理念，各级部门关于农村教育和农村教师的政策快速发展，如《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》（2003）。现阶段，教育改革已进入深水区，乡村教师政策也随之不断深化，政策聚焦更为全面具体，如《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015～2020年）的通知》（2015）。

2.政策取向从独立单一到综合灵活日趋完善

与政策变迁阶段相对应，乡村教师政策整体取向表现为从独立单一向综合灵活日趋完善。自1978年始，每个阶段的乡村教师政策基本都有各自单一侧重点，从追求教师队伍稳定、学历合格发展到强调教师专业发展和提高教师素质。1981年，国家颁布《关于调整中小学教职工工资中若干具体政策问题的处理意见》等文件，通过提高工资待遇等，补充教师数量，努力维持教师队伍稳定。1999年，以《中小学教师继续教育规定》为标志，教师政策关注重点转变为推进继续教育，保证教师学历合格。2000年出台的《<教师资格条例>实施办法》以及随后颁布的《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》，引导教师资格认定，实施教师聘任制，将政策推向促进教师专业化发展的轨道。2006年至今，在极为强调教师质量提升的同时，乡村教师政策也更为注意进行全方位、宽领域的改革调整，采取城乡师资交流、扩大补充渠道、开展培养培训等措施，全面提高师资质量，如《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》（2006）、《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》（2010）等。

3.政策对象由隐性到显性渐渐凸显

纵观整个政策发展历程，乡村教师作为独立群体专门成为政策对象，经历了由“隐性”（隐含于农村教育、教师政策之中）到“显性”（专门制定乡村教师政策）的漫长过程，反映了国家对乡村教育的日益关注以及乡村教师地位的逐步提高。1994年国家颁布了新中国第一部专门的、针对全体教师的法律，即《中华人民共和国教师法》。20世纪初，随着相关政策的出台，城乡教师的差别化对待渐渐显现，如2001年的中小学教职工编制标准规定小学阶段教职工与学生比分别为：城市1∶19、县镇1∶21、农村1∶23。近十年，专门针对乡村教师的政策大量涌现，且分类多、覆盖面广，受关注度持续升温。政策不仅涉及源头培养、就业引导、交流支援三个师资补充环节，覆盖职前准入、职中培训、职后管理三层教师质量提升，还从提高乡村教师待遇、统一城乡编制、职称评聘倾斜等多角度、多措并举努力促进乡村教师队伍建设。

二、乡村教师政策发展存在的问题

1.政策制定向乡村教师倾斜缓慢且实施操作泛而不精

首先，“乡村”和“农村”概念使用模糊不清，影响了政策的有效执行。目前我国政策文本对城乡界定未能达成统一，如《中国统计年鉴》（1999）有9个部分43张表格涉及城乡内容，但其划分口径几乎各不相同，[1]因此，大多数教师政策文本中都不会涉及对乡村范围的准确定义，并由此影响了对乡村教师政策的准确解读和有效执行。此外，文革后受到大环境的影响，教师政策主要是宏观方面的，关注整个教师队伍的恢复与建设，在较长时间内我国并没有专门制定乡村教师类政策。20世纪初，乡村教师问题才日益受到重视，最具代表性的要属2006年农村教师“特岗计划”的出台，但此时政策文本还是使用“农村教师”一词。一直到2010年后，伴随“乡村教师”的明文使用，我国乡村教师政策对象才更加聚焦，如《关于落实2013年中央1号文件要求对在连片特困地区工作的乡村教师给予生活补助的通知》。

其次，政策文本制定模糊不清，实施操作泛而不精。伴随2015年“乡村教师支持计划”政策的出台，乡村教师看似迎来了春天，但是实际上政策内容在操作层面普遍泛而不精，大条框有，细则的制定落实要靠“地方”。这种决策模式是符合我国地域辽阔、区域之间差别大的实际国情的，即党和国家层面制定全国统一的、宏观性的政策，侧重把握“方向性”，而实施操作细节则交给地方政府或教育行政部门具体规定。在实际中，受各地实际情况和政策执行者素质等多方面影响，一些地方政府和教育行政部门在制定政策实施细则时，往往对政策执行环境中的各种因素考虑不全，未能充分评估政策实施环境、不利因素，预测实施效果等，导致政策实施走样。例如城乡交流政策在操作中就出现选派教师数量有限，难以辐射农村学校；师资水平差，个别学校将之作为贬抑教师手段；宣传不到位，被选派教师缺失动力等问题。[2]

2.政策措施缺乏延续性且顾此失彼未能整体推进

首先，政策缺乏系统性、延续性和科学性。纵观中小学乡村教师政策，各阶段政策杂乱繁多，没有形成统一、完整的体系，多是从一时需要出发。同时，由于地方政府追求短期政绩、官员不定期调整等原因，乡村教师政策的延续性、科学性问题也相对突出。经验型政策制定造成了政策在实施过程中“前后雷同”“不定期间断”“自动消失”等问题。以“前后雷同”为例，仅在1981、1983、1986年短短5年间，就下发了三个重复性很强的《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》。[3]

其次，同一时期各类乡村教师政策有时顾此失彼，不能整体推进。教师政策受到政治、经济等社会大环境的影响，每个历史阶段政策取向各有侧重点，这一定程度上符合新事物由无到有逐渐发展的规律，但也从侧面反映出各阶段政策间的断层。如20世纪80年代侧重补充教师数量，90年代主攻教师学历合格，进入21世纪更为强调提升教师质量。现阶段虽然强调从“下得去、留得住、教得好”全方位打造优质乡村教师队伍，但教师政策以促进教师“下得去”和“教得好”为重点，最具代表性的当属“特岗计划”和“国培计划”，而对涉利多、操作难的“留得住”环节关注较少。

3.政策缺少追踪评估不利于适时调整

政策评估起步晚、发展不完善，尤其缺少第三方机构的客观追踪评估，造成政策问题频发，政策理想与现实激烈冲突，严重阻碍了政策的适时调整。我国政策评估起步较晚，自20世纪70年代才从西方“引入”，目前存在评估主体单一、评估领域较局限、评估程序有待完善、评估方法不标准、评估结果应用范围也较为狭窄等多方面问题。[4]在实际中，因缺乏全面客观科学的政策评估而导致的政策问题状况百出，有的问题显而易见，如免费师范生政策，而有的问题则有待进一步论证，如国培计划的培训质量问题等等。在现行以政府评估为主导、第三方追踪评估缺乏的背景下，政策执行与政策结果反馈之间存在信息不对等，不利于政策及时调整和改进，也无法适应教育治理水平和治理能力现代化的时代要求。

三、乡村教师政策发展的建议

1.加大乡村教师政策倾斜力度，确保实施操作更为精准

加大对乡村教师政策的倾斜力度，进一步明确权责、细化分工，确保实施操作有效可行，协同推进乡村教师政策的贯彻落实。考虑到我国地区、城乡、省际之间乡村教师队伍情况大不相同，国家政策难以制定统一具体规定，建议国家层面一方面以把握政策整体方向为主，密切关注政策实施动态，及时制定并适时调整政策方向，为地方政府落实乡村教师政策提供航标并保驾护航；另一方面国家层面需要大力完善政策实施监管与问责制度，以督导地方制定并落实细则，从而有力确保乡村教师政策实施操作的执行力度。地方政府作为政策实施操作的主体，在中央指导、督查之下，总结以往乡村教师政策经验和问题，借鉴其他地方典型经验，克服敷衍制定政策的弊端。以“乡村教师支持计划”为抓手，制定具有针对性、操作性、可行性的地方配套政策，在新时期着力从生活待遇、城乡编制、职称评聘等方面向乡村教师予以倾斜，进一步稳定优质乡村教师队伍。

2.保证乡村教师政策延续性，协同各项政策整体推进

为了保证乡村教师队伍的持续稳定建设与发展，政策作为改革发展的导向，应在非重复的基础上保持一定延续性，并在新时期改革过程中综合乡村教师各项政策整体推进，切忌政策间的断层。我国乡村教师政策从散落于教育类、教师类大政策到发展成为专门政策，经历了从无到有、从零散到系统、由片面到全面的过程，虽取得一定进展，也面临着新的挑战。以往“单条腿”走路的政策方式，某种程度上已经不能有效缩小城乡师资差异，需要“多方齐抓共管”，才能促使乡村教师的贯彻落实更加全面、有效。例如，要从“下得去、留得住、教得好”三个方面共同推进乡村教师队伍建设，拓展教师补充渠道、完善教师培训、提高教师待遇、提升教师地位，努力形成规模适当、结构合理、素质优良、扎根乡村的教师队伍，为教育现代化提供坚强的师资保障。

3.完善政策追踪评估机制，促进政策适时调整

政策评估是乡村教师政策发展完善的必要环节，是及时、有效促进政策调整改进的关键。第一，推动评估主体多样化。突破以往政府内部政策评估的自闭性和非正式性，增加第三方机构等进行专业、科学的外部政策评估，促进政策评估主体的多样化，集思广益为政策调整改进建言献策。第二，探索评估方法多元化。我国可以采用定量与定性相结合的政策评估方法，既重视事实描述又重视价值评估，关注自下而上与自上而下的研究并举，做到准确、规范，有效收集基层政策实施第一手资料，为改进政策提供可靠依据。第三，注重评估对象广泛性。以评估政策影响为主，辅以对政策产出的评估，特别关注乡村教师个体、团体等不同对象在该政策制定、执行中的“声音”，以及这些观点看法对政策实施产生的影响，使政策改进更“接地气”。第四，确保评估过程全面性。从乡村教师相关政策颁布之初即开始进行研究跟进，对政策进行事前、事中、事后全过程长期追踪评估，改变以往评估只做事后评估的弊端，提高评估过程的规范性、合理性、全面性。

4.探索基于大数据的乡村教师政策决策支持

大数据时代，应将基于大数据的预测、分析逐步融入乡村教师队伍建设管理和决策中。经过多年的试点监测，我国已于2015年正式建立义务教育质量监测制度，从而为基于大数据的乡村教师政策决策支持提供了有力支撑。应积极开展研究，努力探索和充分利用好基础教育质量监测技术、数据和结果，为乡村教师政策规划、制定和评估，提供专业、科学、有效的依据，完善政策环节，提升政策水平和能力。

参考文献

[1] 刘冠生.城市、城镇、农村、乡村概念的理解与使用问题[J].山东理工大学学报：社会科学版，2005（1）.

[2] 曹如军，叶泽滨.我国新时期的农村教师政策评析[J].教学与管理，2007（19）.

[3] 毛永正，王丽红.我国教师教育政策法规建设的反思与前瞻[J].河北大学成人教育学院学报，2008（4）.

[4] 潘毅，高岭.中美公共政策评估系统比较及启示[J].甘肃行政学院学报，2008（5）.【责任编辑 郭振玲】