阅读教学“思言共融”实施策略浅谈

汤锦秀

[摘 要]当下语文教学最大的弊端就在于学生的思想与自身言语实践完全分离，严重违背了“全语言”对言语能力提升的整体性要求。因此，在教学中，要让学生受到情境浸润，进行视角置换，并在厚积薄发中表达自己的思想，从而实现学生言语生命的不断发展，提高他们的语文能力。

[关键词]阅读教学 思言共融 策略

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）19-024

皮亚杰说：语言是思维的载体。生命个体的语言和思想应该是协调发展、相辅相成的。我们允许合理化的差异存在，但应该杜绝超越界线的脱节。当下语文教学最大的弊端就在于学生的思想与言语实践完全割裂，严重违背了“全语言”对言语能力提升的整体性要求。

一、情境浸润，在表达真话中倾吐自己的思想

习作教学鼓励学生说真话、抒真情，阅读教学中的真话就是用语言将自己对文本的体悟与感知真实地呈现出来。蕴藏在意识中或者记录在书本上的语言，只是一种孕育状态，还不是真正说真话。这就要求教师要创设真实的说话情境，让学生在内在情境的浸润与感染下，将自己的感知和盘托出，提升学生的言语实践能力。

例如，在教学《牛郎织女》这篇民间故事时，教师为了引领学生站在劳动人民的立场上审视民间故事创作的初衷，紧扣故事中“鹊桥相会”的情境，让学生从牛郎织女的视角对文本中哥嫂、老牛、王母娘娘等进行评价。正是有了这种故事发展的情境浸润，学生纷纷意识到哥嫂象征着内部阶级彼此之间的压迫，而王母娘娘则象征统治阶级，从而深切感受到民间故事寄托了劳动人民对幸福生活的无比向往以及对统治者的痛恨。

正是这样的情境，使学生的感知与表述都是合乎普世价值观，产生了正确的认知和判断。因此，在阅读教学中我们应因材施教，积极为学生创设能够抒发自我的真实情境，鼓励学生表达出自己的体会，敢于亮出自己的观点。

二、视角置换，在深入对话中表达别人的思想

语文教材选用了大量的名篇名作。这些文本在平实质朴的语言背后往往蕴藏着博大精深的思想。但这些思想并不是直接言明的，需要引领学生深入文本语言的背后，运用他们的智慧，才能揣摩它的弦外之音，言外之意。

例如，《最大的麦穗》一文就以浅显易懂的故事向读者传递了“生命不能重复，一定要珍惜当下”的深刻哲理。如何才能让学生真正地理解、感悟，并最终运用自己的语言表达文本中的核心思想呢？在教学时，笔者就采用理性批注的方式，让学生尝试与文本中的人物——苏格拉底对话，将自己的感想批注在课文中。在交流中，学生都能表达出自己对文本的真实理解。

在教学中，教师首先引领学生与文本中的语言、人物进行对话，然后以批注的方式将自己的思考以理性的方式呈现，让学生砥砺语言、碰撞思想。纵观整个过程，学生之前的静默沉思并不是思想的枯死，而是正在孕育鲜活的思想。在交流过程中，表面上看学生是在替苏格拉底言说话，其实这正是借助苏格拉底的视角以自己的语言表达自己的体悟与思考，从而让学生的思想与语言在内在情境中自然生发。

三、厚积薄发，在积累语言中丰厚全新的思想

古语有云：“博观而约取，厚积而薄发。”这种理念不仅仅可以理解为是对语言生命的发展上，也同样适用于思想内涵的体悟上。因此，在教学中，教师不能拘泥于教材中的文本，而要以开阔的视野，寻找到与教材文本中内容、人物、主题相类似的素材，让学生在博采众长中，促进语言的积累，从而构建出全新的思想内涵体系。

如，在教学《司马迁发愤写<史记>》一文时，很多教师都将教学的重心放在司马迁“遭受酷刑”之后的“悲愤交加”上，使学生走进了物内心，深切感受人物“发愤”的由来与本质。如此教学，切入点和重难点的把握并没有错。但如果教学仅仅局限于此，就显得相对逼仄了。为了让学生更加深入地解读文本，教师在教学升华时提出了这样的思考讨论题：司马迁撰写《史记》的目的和内在动力是什么？很多学生都能结合文本的具体内容指出：这是司马迁从小立下的志向，是为了完成父亲没有完成的遗愿。此时，教师为学生拓展补充两份资料：一是司马迁深受酷刑的原因、经过以及当时内心的真实想法（源于《报任安书》）；二是众多著名学者对《史记》的评价，如“史家之绝唱，无韵之离骚”等。

阅读过程的本质就是引领学生感受文字的内在意蕴和思想。在上述案例中，教师并没有仅仅局限于教材文本这一逼仄的视阈空间中，而是由文本向司马迁这一人物以及《史记》拓展，回归到文本的本源。这样，使得文本与其他材料之间形成了相互交错的联系，在夯实学生语言积累的基础上孕育出全新的思想。

总而言之，生命个体的思想与语言是密不可分的有机整体，偏重于任何一方都是对生命发展的制约。因此，在阅读教学中，教师应该有意识地关注学生语言和思想的协同发展，从而促进学生语文素养的不断提升。

（责编 韦 雄）