意义学习观视域下的变态心理学教学实践

潘晨璟

[摘 要]变态心理学（Abnormal Psychology）亦称为心理病理学，是应用心理学的理论和方法研究人类心理障碍与异常行为的科学。要推动变态心理学的教学改革，必须转变教学思维，将专业知识的传递和学生的愿望兴趣需要有效的结合起来，注重学生有意义的、内发的和经验的学习。罗杰斯的意义学习观为这种教改的尝试提供了理论支持。通过专业知识的传递和学生的愿望兴趣需要相结合、提高学生学习的自发性和主动性以及“实际做”——帮助学生获取“行动中的知识”三大措施，对传统教学模式进行了改进，提高了教学质量，改善了教学效果。

[关键词]意义学习；变态心理学；教学实践

[中图分类号] G642.41 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）07-0064-03

一、变态心理学课程及其教学困境

变态心理学（Abnormal Psychology）亦称为心理病理学，是应用心理学的理论和方法研究人类心理障碍与异常行为的科学。大学本科教育中，变态心理学的教学内容一般包括四部分：心理正常和异常的区分标准；心理学各理论流派对心理异常的解释与观点；心理异常的实质即异常心理的原因、机制和心理结构问题；心理异常的分类和表现特点。[1]

在应用心理学专业的课程体系中，变态心理学是我国心理学教学指导委员会指定的核心课程，是应用心理专业硕士入学考试的必考科目，也是国家心理咨询师职业资格考试的重点内容。可见，变态心理学是一门很重要的课程，虽然多数学生对各类心理障碍案例较感兴趣，但由于其临床表现复杂多样，形成原因仍需进一步探讨，导致教师讲授和学生学习都有一定难度。再加上变态心理学中绝大多数心理障碍患者都不是心理咨询师的工作对象，很多学生的学习积极性受到一定影响。因此，要推动变态心理学的教学改革，必须转变教学思维，将专业知识的传递和学生的愿望兴趣需要有效的结合起来，注重学生有意义的、内发的和经验的学习。罗杰斯的意义学习观为这种教改的尝试提供了理论支持。

二、罗杰斯的意义学习观简介

人本主义代表人物罗杰斯（C.R.Rogers）指出，意义学习（或有意义学习）（Significant learning）是指所学的知识能够引起变化、全面渗入人格和人的行动之中的学习。[2]这样的学习不再是一种简单的知识积累，而是渗透到了学生个人的成长经验之中，学习的结果既是认知能力的发展，也是情感和人格的完善。

在罗杰斯意义学习观中，学习是以以下十个假设为基础的：第一，学习是学习者内在潜能的发挥；第二，学习是有意义的心理过程；第三，学习是学习者对自身状态变化的觉察；第四，外部威胁最小时，学习内容才更易被觉知、理解和同化；第五，把有意义的经验与其他部分区别开来，学习就会得以顺利进行；第六，有意义的学习大多是通过“实际做”获得的；第七，学习者主动积极参与学习，要比被动的学习有效得多；第八，最持久的学习是学习者自己内发的，最有效的学习是整个人的智力与情绪参与的学习；第九，自我评价比他人评价对学习更为重要；第十，学会学习的过程（learning the process of learning），使自己与变化的过程相结合，并对经验持续开放。[3]

意义学习不仅证明了有意义的、内发的、经验的学习的可能性，而且也表明了有意义的、依赖于自己的学习能够激励学生学习的可行方式。[4]这一理论为变态心理学的教学实践打开了新思路。

三、罗杰斯意义学习观视域下的变态心理学教学实践

（一）专业知识的传递和学生的愿望兴趣需要相结合

罗杰斯认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，在适当的条件下，这种学习、发现、扩充知识经验的欲望能够释放出来。也就是说，学习是学习者内在潜能的发挥，教师必须根据学习者的天然学习需要进行教学。此外，罗杰斯还指出，当学习者觉察到学习材料的意义与他们的目的的关系时，就会产生有意义的学习。[5]这就意味着教师在传递专业知识的同时要考虑到学生的愿望兴趣和需要。

经调查，教师发现应用心理学专业的学生对单纯的理论授课兴趣不大，学生普遍希望有一个轻松的课堂氛围，教师能在课堂上讲授一些实用性较强的知识，并希望以课程为凭借，提高处理自身心理问题的能力，培养积极的心态。因此，在教学实践中，教师经常引入一些学生较感兴趣的教学环节，如在讲授心理评估三要素之一评估者须具备的基本素养时，教师强调了良好观察能力的重要性，并引入了“真假情侣”环节。随即播放10个小视频，视频内容是10位男生分别向10位女生表白说“我爱你”，其中有五对男女是真正的恋人，另外五对是临时的“拉郎配”，请学生猜猜哪组为真哪组为假。辨别真假的要素既包括声音和语调等言语线索，也包括眼神、面部表情、面部朝向、身体朝向、身体动作和空间距离等非言语线索，这些线索不仅是心理障碍评估的要点，其实也是心理咨询中心理学工作者须观察的要素。此外，教师还借此环节介绍了心理咨询时来访者言语线索和非言语线索不一致时的应对方法。类似的活动环节能够让学生在轻松的氛围中掌握知识，颇受学生欢迎。

在讲授焦虑症中日常焦虑的应对时，教师在课堂上进行了简化版的渐进式肌肉放松训练和想象音乐放松训练。简化版的渐进式肌肉放松训练即由教师采用“由外到内、由上到下”的顺序，现场指导学生依次放松双手、前臂、上臂、前额、嘴唇、颈背、肩膀和下颈部、胸部、腹部等身体部位；想象音乐放松训练即以音乐为背景，学生在老师的指示下想象特定的情境，达到放松的目的。此外，教师还教会学生如何应用放松训练应对失眠。

（二）提高学生学习的自发性和主动性

罗杰斯认为，最持久的学习是学习者自己内发的，最有效的学习是整个人的智力与情绪参与的学习。学习者主动积极参与学习，要比被动的学习有效得多。[6]为了提高学生学习的自发性和主动性，教师在课堂上设计了课堂试讲环节、小组讨论环节和情景剧环节。

在教学实践中，教师从教学内容中抽取出“儿童青少年期的心理障碍”这一章交由学生讲授，把全班学生分为7个小组，每个小组负责一节内容。在多个年级试验后发现，学生对课堂试讲的积极性很高，大多数小组备课很充分，并积极查阅参考资料给其他小组的学生拓展视野，有部分小组还播放了相应的心理视频，如讲授“抽动障碍”的小组播放了心理电影《叫我第一名》片段、讲授“学习障碍”的小组播放了心理电影《地球上的星星》片段，讲授“注意缺陷与多动症障碍”的小组播放了心理访谈视频《我家有个多动症》，这些素材极大程度的激发了其他学生的求知欲和探索心理。值得指出的是，教师在最后的补充总结前先由本小组成员评价本小组的讲授，之所以强调自我评价，是由于意义学习观认为自我评价比他人评价对学习更为重要，当学习者比较多的注意自我批评和自我评价而不是靠别人评价时，独立性、创造性、自力更生等因素都会对有意义的学习起促进作用。[7]

罗杰斯特别针对大学教学提出了“学习自由模式”，他坚信教师和学生双方的自主性，强调讨论式学习比讲座式教学具有更大的优越性。[8]在教学实践中，教师常常开展小组讨论，首先采用随机的方式划分小组，然后提出讨论主题，如运用心理学各理论流派分析青少年吸烟成瘾现象、躯体化障碍与疑病症的异同点、强迫冲动障碍与强迫型人格障碍的区别等，引导学生组内充分讨论，最后组间交流。

情景剧的开展须有一个前提，即学生只有掌握了课本知识才有可能把知识通过情景剧的形式展示出来。在教学实践中，教师在讲授完“癔症”这一章后，把全班学生分成3个小组，然后把“癔症”中的分离性遗忘、分离性漫游和分离性身份障碍作为3个主题随机分派给3个小组，每个小组围绕主题用30分钟时间准备8分钟的情景剧，用剧情充分展示出相应的临床表现、产生原因和治疗方式。该环节深受历届学生欢迎，有效的激发了学生学习的自发性和主动性。

（三）“实际做”——帮助学生获取“行动中的知识”

罗杰斯认为，有意义的学习大多是通过“实际做”获得的。“实际做”是改进学习的一种最有效的方法，如要成为一名外科医生，在教室里学习和在手术室里学习是不一样的。[9]这种“实际做”的理念与美国学者舍恩提出的“行动中的知识”有异曲同工之处。所谓“行动中的知识”，是指专业工作中那些书本知识无法发挥效用，而只能凭借实践者通过体悟、反思而形成的知识。[10]通常这种知识需要通过长期的专业实践慢慢积累，但也可以从大量模拟性实践训练中获得。

变态心理学的实践教学通常会安排学生到精神病院进行短期实践或临床观摩，但大多数情况下学生直接观察和接触心理障碍患者的机会不多，而心理障碍的临床表现又复杂多样，容易混淆，要理解掌握课本知识实属不易。因此，教师在教学实践中引入了沙盘游戏疗法（sandplay therapy），该疗法是一种以荣格心理学原理为基础，由瑞士荣格心理分析师多拉·卡尔夫（Dora Kalff）发展创立的心理治疗方法。沙盘游戏是运用意象进行治疗的创造形式，“一种对身心生命能量的集中提炼”，其特点是在治疗关系和沙盘的“自由与保护的空间”中，把沙子、水和沙具运用于意象的创建。沙盘中所表现的系列沙盘意象，营造出沙盘游戏者心灵深处意识和无意识之间的持续性对话，以及由此而激发的治愈过程和人格发展。[11]

在讲授“抑郁症”时，教师引入了荣格心理分析师茹思·安曼（Ruth Ammann）的案例，她曾经治愈了40岁的重度抑郁女性伊娃，共经历了16次沙盘，她在著作中清晰地呈现了这16幅沙盘图。[12]在教学实践中，教师把这16幅沙盘图呈现给学生，并请学生动手在沙箱中模拟出这些沙盘图，然后由教师结合系列沙盘讲解抑郁症的临床表现、成因和治疗方式。再如讲授“焦虑障碍”时，教师介绍了学者陈顺森的案例，他曾经治愈了一位重度考试焦虑学生，历经20次沙盘。教师也请学生亲手在沙箱中模拟出这些沙盘图，然后给学生介绍该患者的沙盘图如何从最初的贫瘠、凌乱、静态发展到丰富、有序、动态，并最终实现自我整合。[13]通过“实际做”，把患者的心路历程清晰的重现在沙盘上，赋予无形的心理以可见的表现和转化形式，给教学带来了形象直观的视觉效果，极大改善了授课效果。

在讲授人本主义理论中的“共情”时，教师开展了一场团体心理辅导：“漂流瓶”。活动步骤大致如下：请学生把自己的小困惑写在一张小纸条上（不记名），然后塞进漂流瓶里扔入“大海”漂流；教师着重讲解共情的含义、意义及共情的五个水平；漂流瓶漂到每一位学生手中（每位学生拿到的都是他人漂流瓶），要求学生对漂流瓶中的小烦恼做出共情，并要求写在小纸条上；各学生依次宣读纸条上的小困惑及自己的共情内容；分享活动感悟；教师总结。通过这样的“实际做”，一则让学生宣泄了压力，二则在活动中学生学会了人本主义的重要知识点共情，三则学生体会到共情不但可以用于心理咨询与治疗，也可用于日常生活。

在讲授“自杀的预防”时，教师在教室现场设立了危机热线电话，由教师提供危机事件，学生现场模拟热线干预。通过这样的“实际做”，学生掌握了电话咨询的策略。

综上所述，以罗杰斯意义学习观指导下的变态心理学教学实践，主要采用的是把专业知识的传递和学生的愿望兴趣需要相结合、提高学生学习的自发性和主动性以及“实际做”——帮助学生获取“行动中的知识”这三种措施，由此而带来的学习效果的提升不仅有助于学生更好的掌握变态心理学的理论知识，而且有助于学生专业兴趣和专业素养的培养。

[ 注 释 ]

[1] 刘毅，路红.变态心理学（第二版）[M].广州：暨南大学出版社，2010：1-2.

[2][3][4][5][6][7][8][9] 车文博.人本主义心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2003：44，442-443，442，442，443，443，

451，443.

[10] 唐纳德·A·舍恩著，郝彩虹等译.培养反映的实践者——专业领域中关于教与学的一项全新设计[M].北京：教育科学出版社，2008：1

[11] 高岚，申荷永.沙盘游戏疗法[M].北京：中国人民大学出版社，2012：4-5.

[12] 茹思·安曼著，张敏等译.沙盘游戏中的治愈与转化：创造过程中的呈现[M].北京：中国人民大学出版社，2013：49-79.

[13] 张日昇.箱庭疗法[M].北京：人民教育出版社，2006：430-451.

[责任编辑：钟 岚]