国内信息素养教育类MOOC建设现状与发展策略∗

刘　敏　许伍霞　任　湘

（1.湖南农业大学图书馆；2.湖南农业大学改革发展处，湖南 长沙 410128）



国内信息素养教育类MOOC建设现状与发展策略∗

刘敏1许伍霞1任湘2

（1.湖南农业大学图书馆；2.湖南农业大学改革发展处，湖南 长沙 410128）

［摘要］采用网络调查法，对爱课程的中国大学MOOC和中国职教MOOC、智慧树、Ewant、学堂在线、好大学在线、顶你学堂、华文慕课和MOOC中国等MOOC平台中有关信息素养教育类MOOC进行广泛调查，通过对比分析法，从课程数量、师资队伍、开课情况、考核方式和证书体系等几方面进行分析。最后，对MOOC学习平台功能进行评价，指出未来发展的应对之策。

［关键词］MOOC信息素养数据素养在线教育信息检索

大规模在线开放课程，（MassiveOpenOnlineCourse，简称MOOC或MOOCs，中文译为慕课）产生于2009年前后，倡导基于互联网络环境，为学习者提供免费课程学习，并具有大规模、在线、开放的特点，它与传统的视频公开课、精品课程等既有相似之处，又存在明显不同。《牛津字典》将MOOC定义为：一种可以通过互联网，并能被大量用户免费访问的学习课程，任何人都可以登录该网站并注册账号、参与学习［1］。在高等教育日益大众化的当代，在协调学习者渴望接受教育与传统教育受众面有限的矛盾中，MOOC应运而生。在不断革新传统教育模式、提高教学效果的互联网发展大浪潮中，MOOC成为了时代宠儿。2012年，美国顶尖大学推出具有代表性的Coursera、Udacity、edX三大MOOC网络学习平台，为学习者突破时空限制、实现在线学习提供了可能，这一年被誉为“MOOC元年”。MOOC课程免费、主题广泛、易于获取，便于学习者实时在线学习不同学科知识课程，突破了学习的地域和时间限制［2］。因此，MOOC改变了传统高等教育授课模式，信息服务模式也转变成以学习者为中心。

信息素养教育（InformationLiteracyInstruction，简称ILI）课程是以培养学习者的信息意识、信息检索能力、信息分析能力和信息伦理，倡导终身学习，因而它具有较强的实践性，符合学习者来源广泛、受教育层次多样的要求。因而，MOOC 和ILI有异曲同工之妙，MOOC为ILI带来了新的发展机遇。MOOC嵌入信息素养教育，并提供信息素养教育类MOOC是当代ILI发展的方向之一［2］。那么，在这种大环境下，我国开设了哪些信息素养教育类MOOC？开设MOOC现状如何？笔者带着这些问题，采用网络调查法，广泛调查MOOC平台中与我国信息素养教育类密切相关的MOOC，并从课程数量、课程认证等几方面对比分析我国信息素养教育类MOOC建设现状和发展情况。

1　调查方法和数据来源

结合我国当前在线教育建设现状、课程学习收费情况等，笔者认为我国在线学习站点主要有3种类型：MOOC、公开课、在线学习网站。三者既有联系，又有区别，其中以MOOC最受学习者青睐。常见的MOOC站点分为：提供课程学习的MOOC（如爱课程）平台和提供MOOC平台链接的MOOC导航站点（如果壳网）。公开课是有组织、有计划、有目的一种面向特定人群作正式的公开课程讲授，课程注重教师知识传授，不注重学习者对课程的学习效果，也不会为学习者颁发证书。常见的公开课站点分为：门户网站公开课（如网易公开课、新浪公开课、360教育等）和高校公开课（如上海交通大学开放课程、浙江大学开放课程、华南师范大学公开课等）。在线学习站点较为多样，但基本需要提供一定费用才能访问相关资源（如粉笔网、传课网、微课网等）。

基于MOOC的概念、特征和要求，采用网络调查法，笔者调查的大规模开放在线课程主要来源于MOOC站点，包括爱课程的中国大学MOOC（www.icourses.cn/imooc）和中国职教MOOC（www.icourses.cn/vemooc），Ewant育网开放教育平台（www.ewant.org）、好大学在线（nju.cnmooc.org）、顶你学堂（www.topu.com）、华文慕课（www.chinesemooc.org）、慕课网（www.imooc.com/course）、MOOC中国（www.mooc.cn）、果壳网MOOC学院（mooc.guokr.com）、学堂在线（www.xuetangx.com）、智慧树（www.zhihuishu.com）11个我国较为知名MOOC平台中有关信息素养教育类MOOC，其中最后3个为MOOC导航站点，站点本身不提供或较少提供MOOC学习，仅提供其他MOOC平台课程学习的链接。

2　国内信息素养教育类MOOC建设现状

1989年，ALA（美国图书馆协会）指出信息素养是确定信息范围、有效获取所需信息、评价信息及来源、利用信息和遵守信息道德［3］。这是对信息素养较早的定义，而ILI是围绕信息素而开展的一系列教育。随着数字网络环境的深入发展，ILI的内涵和外延也不断扩大。2015年2月2日，ACRL（美国大学与研究图书馆协会）发布“FrameworkforInformationLiteracyforHigherEducation”，指出任何形式的信息可以通过特定方式进行传递和共享，因而研究、创建、修改和传播信息过程各不相同［4］。笔者认为，信息素养教育还包括dataliteracy（数据素养）、digitalliteracy（数字素养），medialiteracy（媒介/媒体素养）和visualliteracy（视觉素养）［5］。调查结果显示，从信息素养教育类MOOC开设的教学内容看，主要分为3种类型：视觉素养、媒体素养和信息素养，具体包括信息检索、信息分析、信息安全、信息传播、数据分析、文献管理、数据统计、多媒体技术等方面内容；除大数据系列讲座（英文授课，中英文字幕）外，其余均为中文语种授课。

2.2课程数量与开课单位

从MOOC平台上线时间可知，我国MOOC网站基本是2012年10月以后才陆续推出，上线课程也日渐增多。然而，信息素养教育类MOOC课程不多，占所有课程比例较低（见表1），

这说明我国信息素养教育类MOOC数量有待进一步增加。

表1 信息素养教育类MOOC占所属平台MOOC总数比※

截至2016年1月22日，去除重复MOOC（不同开课单位开设相同MOOC除外），共有来自16所高校的22门信息素养教育类MOOC、1所研究院的1门信息素养教育类MOOC，共23门课程（见表2），开课单位以大学为主。提供导航的MOOC站点（MOOC中国）链接到国外的MOOC平台检索到国外信息素养教育类MOOC有来自10所高校的13门信息素养教育类MOOC，如Coursera的伊利诺伊大学香槟分校“文本检索和搜索引擎”“文本挖掘与分析”等。

2.3师资队伍

2.3.1课程负责人职称分析

23门MOOC授课教师共计40人，其中14门MOOC仅为1人授课。课程负责人为正高（包括教授、研究员等）职称的最多，共16人占69.6%（占23名课程负责人的百分比，以下同），副高职称5人占21.7%，课程负责人为高级以上职称占91.3%。这说明，对信息素养教育类MOOC课程负责人的职称要求普遍较高，这与信息素养教育类课程高质量、高要求密切相关。

本工作介绍了一种改进型DIC分析技术.基于室内模型试验,结合改进型DIC分析技术,针对静压沉桩过程中桩-土界面土体位移进行了测量和分析,得到以下几点结论.

2.3.2教学团队职称分析

调查显示，信息素养教育类MOOC教学团队总人数为46人，平均每门课程教学人数为4人。具有正高职称25人占54.3%（占46名授课教师的百分比，以下同）；具有副高职称的教师13人占28.2%；具有高级以上职称教师占82.5%。这说明教师团队的整体职称较高。单门课程最多的授课教师为8人，最少为1人，这也说明信息素养教育类MOOC教学授课团队人数之间的差别较为均衡，除个别课程有多位授课教师外，均以1～2名授课教师为主。

表2 我国MOOC平台信息素养教育类课程

2.4开课单位与开课时长

据统计可知，我国信息素养教育类MOOC开课单位共计17家，除微软亚洲研究院、台湾清华大学、台湾交通大学、新竹交通大学外，均来自大陆高校且为“211”“985”工程重点大学。这说明，重点或品牌大学提供优质信息素养教育类MOOC明显多于一般院校，究其缘由主要是优质课程资源集中在重点大学。从课程时长统计可知，信息素养教育类MOOC开课周期基本在8～12周之间，个别课程周期也有20周或30周的，开课频率基本为3～5小时/周。除个别课程学习周期和学习时间较长外，绝大部分课程与现实大学开设课程的学习周期基本吻合。

2.5访问量与学习人数

调查可知，同一开课单位开设的同一门信息素养教育类MOOC在不同的MOOC平台中，学习者参与数或访问量存在较大差距（见表2）。以中国科技大学开设的《文献信息管理与分析》MOOC为例，爱课程的中国大学MOOC学习者明显多于学堂在线和顶你学堂。同一MOOC平台开设信息素养教育类MOOC学习者参与数或访问量也有存在明显差距，如爱课程中国大学MOOC平台的台湾清华大学开设的《数据结构》学习人数仅为1587，而受欢迎的MOOC有达到上万次的学习访问量。相比较而言，爱课程的中国大学MOOC平台更受学习者的青睐，有可能成为今后信息检索教育类MOOC的主要学习平台。

2.6考核方式与证书要求

如何最大限度地鼓励并支持更多的学习者通过互联网参与到MOOC的学习中来，是未来MOOC发展面临的挑战之一。若只是在线学习课程，而不注重课程的学习效果、学习评价以及授与学之间的互动，将极大地降低学习者的受众面，而这也是MOOC与传统在线课程最大不同之处。MOOC平台设立了基于“课前预习”“课程学习”“学习效果”等类型的课程内容评价体系，诸如“随堂测试”“上机练习”“写作训练”“班级讨论”。根据这种评估体系，MOOC对完成考核的学习者授予学习证书（也有称为修读课程、修课证明等）。学习证书包括免费和收费两种。除大数据系列讲座无证书外，其余MOOC均提供证书。

2.6.1考核方式或成绩测算

信息素质教育类MOOC要求学习者完成所有的课程学习任务，其最终成绩分配包括平时成绩和期末成绩两部分。平时成绩由测验、讨论、作业、考试等一种或多种形式组成；期末成绩由限时完成期末在线考试试卷、期末讨论等一种或多种形式组成，题型多样。因此，影响信息素质教育类MOOC考核或成绩测算的因素较多。以爱课程的《信息管理学基础》为例，要求学习者完成所有学习任务，其成绩测算包括平时成绩（占60%，包括测验、讨论、作业）和期末考试（占40%）。据调查可知，信息素质教育类MOOC更注重平时课程学习，所占总分的权重均为一半及以上。

2.6.2证书体系

完成相关课程学习后，获得的信息素质教育类MOOC证书体系分3种类型。一种为不提供证书，一种为免费证书（只提供电子版），一种为认证证书或有偿证书（提供可查询验证的电子版和纸质版）。根据完成课程任务的效果情况，一般设置为“合格”“优秀”两种标准。以智慧树的《视觉素养导论》为例，课程学习完成后，学习者可以获取电子版本的学习证书。以中国大学MOOC《数据结构》为例，最终成绩为及格，即可获得合格证书；最终成绩为优秀，即可获得优秀证书，证书的形式包括免费证书（仅电子版）和认证证书（包含可查询验证的电子版和纸质版两个版本），学习者可在课程结束后根据需要进行申请，但认证证书需缴纳100元/份的费用。

3　我国信息素质教育类MOOC学习平台功能评价与分析

3.1课程受众应面向高等教育的大众化学习者

信息素养教育类MOOC受众面应结合信息素养教育内容涉及的信息素养、数据素养、数字素养、媒体素养以及视觉素养展开。因此，它面向的课程学习者应具有高中及以上学历或具备一定的信息素养，这类MOOC学习者本身具有较高的求知欲和学习兴趣，他们希望通过系统或规范的可持续学习，以提高分析问题、解决问题的能力。我国信息素养教育类MOOC，除个别课程对专业知识要求较高外，绝大部分基本可以作为大学公共学习课程，其受众面具有大众化特点，这有利于提高信息素养教育类MOOC的访问量和学习人数。3.2课程学习时间和周期不宜过长

传统国内精品课程过于注重专业知识传授、课程内容学习等，而忽略了学习者学习效果、互动交流等，使得在线课程拖沓、乏味甚至“照本宣科”的现象较为严重。因此，不注重课程学习效果，使得学习者对传统的在线课程、精品课程等学习满意度不高。而信息素养教育类MOOC中，每段视频点播学习时间不超过10分钟，以短小、易懂的课件、语音、视频、文字等多媒体形式进行展现。每门课程学习周期不宜过长，应以10周左右为佳，学习者可以结合课程学习进度要求，有效控制每周学习时间，以实现高效、快速的课程学习。

3.3授课教师需要拥有不同职称的团队支撑

信息素养教育类MOOC的授课教师应有主讲教师和参与教师的授课团队。主讲教师在课程授课过程中发挥着主导作用，是MOOC的核心授课教师，一般这种教师基本为研究生学历，具有正高或副高级职称。同时，也需要在课程活动组织、监督及管理上发挥着重要作用的教师，这些教师起到嵌入式教学的作用。他们不一定需要高学历、高职称，但一定要对主讲内容纯熟，能有效掌控课程内容。因此，MOOC的授课教师应以主讲教师为核心，由不同职称层次的专任教师负责不同章节授课，专人负责课程材料准备、课程组织、课程监督与评估、课程学习效果等内容，以提高课程学习效率。

3.4视频点播、讨论交流、考试测验等配套功能应简单易用

绝大多数MOOC网站的视频点播流畅、访问方便快捷，基本都拥有交流讨论、考试测验等配套功能，简单易用。这成为学习者快速学习、掌握知识要点的重要支撑。其具体表现在5个方面。一是主页访问流畅无阻。学习者访问网站时，若经常出现访问速度放缓、死链等现象，将极大地影响学习效果，而MOOC站点基本做到了访问流畅无阻。二是基本支持移动互联学习。学习者可以通过“扫一扫”或直接下载官方移动客户端APP进行移动学习，支持AppStore和Android系统。学习者可以通过手机、笔记本、Ipad等移动互联工具，突破学习地点、学习场所、学习时间的限制，甚至可以利用碎片化的时间快速学习。三是快速定位功能。只要是在学习周期内，学习者可以快速定位所需要学习课程的视频、快速定位所要参与的课程讨论、发起主题、测验和作业等。四是RSS自动推送功能。爱课程、学堂在线等平台拥有支持MOOC站点与个人邮箱的绑定功能，并根据学习者关注的情况，实现个人学习、开课通知、证书获取等学习提醒功能的自动发送。五是关联账号登录功能。部分MOOC站点支持微信、QQ、微博、人人账号进行自动登录，减少用户注册、登录的繁琐过程。

4　我国信息素养教育类MOOC未来建设策略

4.1统筹规划、资源共享，避免重复建设

从信息素养教育类MOOC开课科目看，部分课程存在重复建设现象，如《数据结构》开课单位就有3家同时在中国大学MOOC平台推出，这些课程名称相同，但开课单位、授课教师、授课时间均不相同。相同的课程为学习者选择学习课程提供了更多的可能，但更大程度上也使学习者感到茫然。从课程内容设置看，信息素养教育类MOOC更多的是以信息素养为主，媒体素养、视觉素养等MOOC有待进一步发展。今后信息素养教育类MOOC有待统筹规划、资源共享，避免重复建设，促进信息素养教育类MOOC均衡有序发展。

4.2寻求政策支持，企业和高校联手建设

从开课数量、访问量和学习人数等均可以看出，寻求政策层面的支持，对于帮助和促进MOOC的发展有着重要的作用。政府资金支持、政策导向鼓励，企业和高校联合构建适合学习者学习的MOOC平台，需要多方合作和支持。而只有企业和高校联手建设信息素养教育类MOOC才能从技术架构、学习内容、学习方式等层面对信息素养教育类MOOC进行较为合理的规划和设计。以提供信息素养教育类MOOC学习的爱课程为例，它是教育部、财政部“十二五”期间启动实施的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”支持建设的高等教育课程资源共享平台［6］。该平台提供的信息素养教育类MOOC课程绝大部分来自于高校，也有来自企业和高校联合推出的MOOC，深受学习者青睐。

4.3完善平台学习功能，注重学习者用户体验

MOOC平台功能是否完善，直接影响着学习者的学习效果。信息素养教育类MOOC作为一门实践课程，更多的是注重对知识获取方法的介绍和传授。MOOC学习平台检索功能智能、课程分类浏览、课程内容详略得当、页面色彩搭配人性化、课程师资团队合理等均需要注重学习者用户体验，从学习者的角度出发，不断完善平台的学习功能。

4.4注重MOOC学习效果评价，适时引入评价机制

从已统计到的拥有信息素养教育类MOOC的平台中，均缺少对MOOC课后学习效果的评价。换言之，学习者学习完一门课程以后或者新的学习者打算开始学习该门课程时，只能通过课程介绍、讨论交流方式等了解该MOOC的学习情况或者他人学后的感受分享，缺少用于学习者对MOOC学习效果的评价机制。因此，今后MOOC平台应注重学习效果评价，适时引入第三方市场运营机制，由学习者从学习内容、教师授课模式、学习收获等多方面对MOOC进行定性和定量评价，以为后续学习者学习提供参考借鉴。如果可以，适时引入课程淘汰机制，不受欢迎或者授课效果不理想的MOOC适时淘汰、下线。

4.5线上与线下混合学习模式

许多信息素养教育类MOOC含有检索实训技能的教学，而仅仅依靠MOOC平台的线上教育学习方式不能满足学习者对新知识获取、信息素养技能提升的要求，而线下学习或面对面授课模式则可以弥补其不足。因此，对于信息素养教育类MOOC开课单位的授课老师，可以结合线上MOOC学习与线下的面授方式进行混合教学；对于非该校在校的学习者可以留有足够和充分的时间给学习者线下学习实践、交流。

参考文献：

［1］Oforddictionary.MOOC［EB/OL］.［2016-1-19］.http：//www.oxforddictionaries.com/definition/english/MOOC？q=MOOCs.

［2］刘敏，任湘，许伍霞.国外大规模在线开放课程（MOOC）研究评述与展望［J］.图书馆研究，2016（1）：1-6.

［3］ALA.Introduction to Information Literacy［EB/OL］.［2016-1-21］.http：//www.ala.org/acrl/issues/infolit/intro.

［4］ALA.Framework for Information Literacy forHigherEducation ［EB/OL］.［2016-01-29］.http：//www.ala.org/acrl/standards/ ilframework.

［5］ALA.Intersectionsof Scholarly Communication and Information Literacy［EB/OL］.［2016-01-20］.http：//www.ala.org/acrl/ sites/ala.org.acrl/files/content/publications/whitepapers/Intersections.pdf.

［6］爱课程.关于网站［EB/OL］.［2016-01-19］.http：//www.icourses. cn/aboutus/.

刘敏女，1982年生。研究生学历，馆员。研究方向：信息检索与智能分析。

许伍霞女，1974年生。研究生学历，馆员。研究方向：科技查新与竞争情报分析。

任湘女，1979年生。研究生学历，馆员。研究方向：高等教育管理和文献计量。

［分类号］G252.7

*本文系湖南图书馆学会一般项目“MOOCs背景下高校图书馆信息素养教育变革创新研究（XHYB1029）”；湖南省教育科学“十二五”规划项目MOOC环境下高校图书馆应对大学生学习方式变革的创新研究（XJK015BGD035）”；湖南省高校图工委“MOOC理论视域下高校信息素养教育融合创新研究（2015L016）”成果。

收稿日期：（2016-02-18；责编：姚雪梅。）