深层外语学习法述介：课程论的视角

刘会英

(广东外语外贸大学　英语教育学院， 广州　510420)



深层外语学习法述介：课程论的视角

刘会英

(广东外语外贸大学英语教育学院， 广州510420)

摘要:深层外语学习法是美国威斯康星大学麦迪逊分校的涂尚(François Victor Tochon)教授首倡的一种外语学习方法。教师通过教学协议和问责制管理学习过程与结果；学生利用多种学习资源和语言互动自主决定并完成学习项目。基于开放系统理论和复杂理论，涂尚教授开发出IAPI教学模型，有效的教学组织工具，课程实施的方法以及以学为本的课程评价方式。深层外语学习法关注语言学习者的整体性、社会性和创造性多维度全面发展，是对传统语言教学法的一场革命，很有可能成为未来外语教育的主流范式。

关键词:深层外语学习法； 系统理论； 教育项目； 教学组织工具； IAPI模型

一、引言

近20年来，外语教学研究呈现出四个方面的新趋势：1. 在研究对象上从客体逐渐发展到主体；2. 在研究视角上从单学科发展到多学科；3. 在研究主题上从侧重教语言的形式发展到侧重教语言的意义与功能；4. 在研究目标上从语言技能发展到科目内容(刘润清，1999：318-322)。基于这种新趋势，外语课程建设与开发必须与此相适应，以满足不断变化的教育环境要求。美国威斯康星大学麦迪逊分校的涂尚(François Victor Tochon)教授提出的深层外语学习法(deep approach to language learning)，超越传统外语教学注重语言知识、技能和结果的表层学习，着重培养学习者的智慧、实现和平的世界主义情怀与勇气、促进并加强语言学习者与他者进行跨文化对话(Tochon，2014：295)。本文阐释了深层外语学习法的内涵、缘起、理论基础及应用层面的课程开发，旨在突破传统外语教育方法的束缚，重新认识外语教育的人文价值，实现外语教育的多方面效能。

二、深层外语学习的内涵

早在1950年代，费尔伦斯·马顿和罗杰·赛尔杰就提出浅层学习(surface learning)和深层学习(deep learning)两种学习方式(刘宇，等，2014)。浅层学习是学习者机械、被动地学习与记忆一些关联性不强或关联性缺失的知识与细节，而深层学习关注如何促进学习者主动学习，强调知识与细节之间的关联性，注重意义的理解与建构。当今的外语教育中重复操练和机械记忆等浅层学习现象十分普遍，严重影响语言学习者批判性和创新性思维的发展，这种状况亟需改变，向深层学习延伸与拓展。深层外语学习法的理念能有效激发深层学习，使学生免于停留在表层或线性的课程学习上，让他们利用充足的学习资源选题、设计、组织并完成自己的学习项目，以达到在使用中学习语言，在探索中发展智慧，在人际交流中学习合作与交流的多维目的。

Tochon (2014：25-26)总结归纳了深层外语学习法的五种特征：

第一，为了达到学生自己预期的专业技能，通过教学协议和问责制，让学生负责建构课程和学习项目。

第二，教师为学生建构的课程主要是为其提供适合的语言和多媒体资源，教师的角色是提供脚手架(scaffolding)支持和学习反馈的专家。

第三，知识不是一个学习的客体，它可以被理解为是深层的、主观的和主体间性的，并与身份建构紧密相关的。深层可以定义为与知识的商品化过程相对立的概念。教育项目是开放的，能够阻止知识的固化与沉淀，更确切地说，它是关于行动中的情境性知识。

第四，学习的焦点是知识的深层处理。学习的结果因人而异，不是每一个人都获得相似的标准化结果。这种学习方式为多样性和灵活性以及非本族语说话者的个性化发展预留了空间。

第五，深层外语学习凸显超学科的价值，指向建立一个更加理性和充满智慧的世界。这样，语言学习成为解决冲突、结束战争与贫困、给地球重新披上绿装、从而转向为了人类的政治学。

根据上述特征，深层外语学习法可定义为教师通过教学协议和问责制的方式，由学生自主决定、利用多种资源和语言互动，完成教育项目的一种深层知识处理的外语学习方法。

三、深层外语学习法的缘起

深层外语学习法源自于对基于结果(outcome-based)、任务和标准的课程设计的批判与超越。基于结果的课程设计反映一种理念，即学生接受教育的最佳方式是首先确定自己的位置以及前行的目标，然后根据目标逆向设计教学(backward planning)。在学校系统中，教学决策是集权制的并采取自上而下的方法。这类课程设计在过去几十年中似乎取得了巨大的成功。然而，这种脱胎于笛卡尔逻辑的教学设计模型由于缺乏对全部复杂性的考虑通常不足以充分发展学习者的情境性语言能力。而深层学习法则考虑可能产生的人们无法预料的多种不同结果。因此，需要采取开放并聚焦于创造性活动的课程设计。

任务型语言教学(task-based language teaching)是基于结果的课程设计的一种具体化范例。尽管具有传统语言教学无法比拟的优势，魏辉良等(2014)在其研究中呈现了任务型语言教学在实施中存在的一些具体问题。从深层学习的视角来看，任务型语言教学存在三点不足：第一，有些任务的难度和复杂性不足。研究表明，当增加任务复杂性时，参与者表现出更多的准确性和词汇多样性，更复杂的任务能有效地生成发展过程中形成的高级结构；第二，学习任务通常由教师设计，学习者很少被赋予自行确定学习任务的机会；第三，任务型语言教学通常包含一个预先设定的语言焦点，不能很好地促进开放式的学习。

在基于标准的(standard-based)课程设计中，教育标准制定的基础是人们所信奉的能力可以具体化的信念。在Bobbit(1918)时期，明确界定的结果就已经扩展和固化为标准。学生的发展越来越受到预先制定的目标限制。标准确立了每个人应该遵循的规范。因此，创造性潜能受到极大的抑制。除非在标准定义的狭窄范围内，学习既不能体现个性化也不能体现个体化。在基于标准的课程中，学生很少有机会成为课程的建构者。

概言之，基于结果和标准的课程设计都将课程看作静态的和闭合系统。课程和学习目标的确立意味着以一种简单化的方式看待系统。形式主义忽略了日常生活交往中的复杂性。而事实上，外语课堂从来都不是一个静态和闭合的学习环境。为此，在教室内要创建一种新型动态系统。教学必须能够应对由学生自发组织的学习事件。课程不应该完全是预先制定的，而是前瞻性的(forward planning)，着重处理不断发生的新情况和不断涌现的新知识。应该给予学生更多的选取学习内容和学习过程的自由。教学应该强调过程优先于结果，学生是课程的建构者。

四、深层外语学习法的理论基础

笛卡尔(Descartes，1943)逻辑曾经一度作为课程设计的理论基础，为课程设计的理性思路提供了指导。笛卡尔分析坚持四项准则：1)真实的确定；2)问题分解为部分；3)从简单到复杂分级；4)穷尽性。然而，随着教育情境的变化和受开放系统科学的影响，在多种不同的科学领域，这四项准则失去了原有的效力。面对真实的、变动不居的、互动的和开放的课堂环境，开放系统理论、复杂理论和动态系统理论展现出更大的解释力。

自1980年代系统理论开始应用于学习活动研究，但是将动态系统理论融入二语习得的框架则是近期的事情。斯科特等(Scott, et al，2009)认为，语言教学不应该是一个闭合的环境。尽管语言教师聚焦课堂中发生的情况，并将此作为一种有某些控制的保护空间，但是他们却避开了思考外部更大、更复杂的空间与环境的机会。一种更广泛、更灵活的处理学习资源的方式是使课堂系统向如何解释语言、身份和权利构建的细微差别开放，并进入一种超学科重构的状态。叙事性研究表明，叙事性描述意味着一种非二元对立的和折衷的概念框架，涵盖了真实生活情境的复杂性。

Larsen-Freeman (2012)将复杂理论应用于理解教育语言学。她强调避免知识的学科划分和超越狭隘的规范学科知识的重要性。系统复杂性源于互动并通过多种途径，以非线性的方式呈现。Bot等(de Bot，et al，2013)提出将动态系统理论看成是二语发展的一种综合理论。从动态系统理论的观点看，二语习得是一个过时的术语，因为变化的双向性需要将语言看作是一个过程而非结果。二语发展应该是这个领域中更贴切的一个术语，因为复杂的子系统在粒度(granularity)的各个层次上不断变化，而且语言发展的动态性发生于大脑-身体-世界的连续体上，而非发生在孤立的认知领域内。他们强调习得过程的不可预测性并需要将语言发展看成是由丰富的资源环境激发的多层次过程。

从动态系统理论的视角看，基于结果和标准的教学设计因其静态和闭合的固有属性，被认定为是一种粗糙而非严谨的课程设计方法。教学的灵活性是互动学习的基础。为了取得主动或主导，课程或教学设计必须能够应对动态的变化和新生的链接。主动的前瞻性设计(forward planning)是一种值得倡导的课程设计方法，因为它只是粗略地描述了概念和任务领域之间的可能性关系，而且能够支持自发的教学变化，涵盖多种任务范畴的汇合与互动。

深层外语学习法以开放系统理论、复杂理论和动态系统理论的视角看待课堂语言实践，针对长期以来所形成的基于语言知识和技能的课堂实践而呈现的单一性、封闭性和静态性等问题，揭示出一种开放的、复杂的和动态的真实课堂的学习环境。深层外语学习法以学习者自主决定的教育项目为中心，关注学习者的整体性、社会性和互动性的多维度全面发展，超越了传统外语教育的片面性发展目标。

五、深层外语学习的课程开发

课程开发是教育理念和教育基本原理现实化和情境化的具体体现，是精心组织的设计、实施、评价并管理课程的动态过程，意在改进课程功能和提高学校的教育质量(黄甫全， 2011：183)。

(一)深层外语学习的课程设计

在课程设计中，如果过度强调结果的重要性，那么课程设计者和教师倾向于忽视课程输入(curriculum input)的价值，笼统地说，他们忽视了价值观的构建(Tochon， 2014：159)。涂尚提出一种与传统课程设计完全不同，考虑价值负载的交际情境复杂性的设计模式——前瞻性设计。其主要目标是设计并完成与生活世界相关的教育项目，根据学生的完成情况适应性地向前推进项目的实施。教育项目的运作由教学组织工具(instructional organizers)维持。教学组织工具是真正的前瞻性教学设计的一种重要体现，是教师自发针对未来的学习情境作出的反应。教师预测教学行动，然后根据学生的承诺和现状制定计划。有经验的教师通常给予学生选择参与形式的自由。学生可以选择具体的承诺，并协商制定激发强烈学习动机的教学协议。学生的承诺能够显示出投入水平的高低。教学协议相当于带有社会契约意味的个人冲动。但是他们的冲动不能仅仅限制在认知的水平，而且能够体现社会情感的和身体运动的方面。因此，教学设计应该将感情、心智和身体融入到一个整体行动中(Tochon，2014：165)。

通过对多种不同教学环境下经验丰富的语言教师的研究，涂尚发现这些教师将课程转换成自发的、顺畅的和像河水一样自然流淌的学习经历，允许学生对个人或小组的学习项目自我决策、规划和评估。他们的课程包括主题故事(thematic stories)、操作技能(operational skills)和亲身体验(actualizing experiences)三个方面,体现出教学活动的主题、操作和行动。这三个方面在学习过程中相互重叠并几乎总是同时出现。但在课程设计过程中，需要将其中的一个方面作为优先处理的轴枢(pivot)或中心。与此相对应，涂尚使用三个新的术语表达处于一体化教育目标上的三个层次的教学组织工具：即学科的主题故事讲述工具(narrativors)、跨学科的策略技能建构工具(skillers)和超学科的经历实现工具(actualizers)。

故事讲述工具是为讲故事提供表达的叙事组织工具，目的是以主题、图像、轶事或故事的形式增加陈述性知识，即内容知识。

技能建构工具是为发展技能提供表达的程序性组织工具，目的是聚焦技能，操作或形成一项任务或行动的程序，发展程序性和策略性的知识，即跨学科的知识。

经历实现工具是为了获得经验提供表达的情境性组织工具，目的是聚焦行动，通过具体的经历，聚焦与生活和世界的关系，发展情境知识。

在设计和施行教育项目的过程中，需要根据具体的要求和侧重点选择适合的组织工具。如果优先考虑学科内容，学习者应该选择主题故事讲述工具。优先考虑跨学科操作，学习者应该选择能够迁移到不同学科范围内的技能建构工具。考虑整体性行动，学习者需要协商融入个人主观需要和课程要求需要的一个教育项目。教育项目作为一个整体同时融入主题、操作和行动三个方面，有效避免了单一取向的教育活动。

图1深层外语学习法IAPI课程设计模型

在施行教育项目的过程中，文本的学习和处理是各项活动的中心环节。涂尚将文本和写作过程看作是深层语言学习的主要聚焦点(the primary focus)。写作是一种思想的表达，通过对写作文本的分析和反思，识别出促进提高和改善的空间。因为阅读和写作是获取知识的根基，所以写作的重要性优先于作为阅读和写作副产品的口头交流。涂尚提出一个涵盖不同文本处理活动的IAPI模型，用以设计整体性的教育项目，如图1(Tochon，2014：79)。

IAPI模型包括访问(access)与表达(voice)两个部分，二者都是提高语言水平必备的条件。访问包括与解释(interpretation)和分析(analysis)有关的任务。表达包括展示性(present)和互动性(interact)的任务。解释涉及处理从不同渠道获取的多模态文本资源，包括阅读、观看和聆听等。分析聚焦语言，将语法融入到文本解读和处理当中并利用语言活动提高语言规范意识，更好地完成教育项目。展示报告真实的，正在进行的或业已完成的教育项目。互动是高质量地参与小组项目的一个重要环节。因此，教育项目的实施与完成是一种整体性的融合多种学习行动的教学活动。

(二)深层外语学习的课程实施

深层外语学习课程并非是通过教师预先设定的教学路径，而是通过学生自主决定的教育项目来实施。教育项目在深层外语学习中占有举足轻重的作用，它们不是教学中的佐餐，而是正餐。

基于项目的教学法让学生参与到个人或体现合作性质的相互关联的活动中，并完成具体的学习项目。项目可以是概念性的，包括各种任务，同时保持机构系统的开放。这些项目便于人际交流，激发学习动机，创建丰富的有意义的二语使用的环境。真实世界的主题、争论、问题和行动能有效激发学习者的内在动机并形成解决具体问题的反思环境。这种方式尊重学生的自主性，有助于提高语言水平，强化学生的学习质量，正向地影响解决问题和作出决定的能力，减少学生的焦虑，有助于形成积极的学习态度。

深层学习法利用基于合作和探究的教育项目，让学生完成作为学习收获的具体化的学习成果。深层学习通过与生活、社会和世界密切相关的问题吸引学生的兴趣。学生的学习受到内在动机的驱动，而不需要过多的外部控制。在课堂上，由学生而不是教师组织学习活动并控制时间，协调并分享他们的发现。学习者参与问题解决的全部过程，从形成概念到参与项目的设计、决定、调查、成型和报告的各个阶段。习惯于指导和控制的语言教师需要发展某种能够接受来自于学生的自下而上的冲动的能力，给予学生充分讨论和课程协商的时间和空间。Heilman 和 Stout(2005：587-591)提出激发学生创建教育项目的六个步骤：第一，共同设想一些想法，然后列出项目提纲；第二，小组需要设想预期的项目并为可能的情景做准备；第三，在搜索并有策略地浏览资料，写出探究结果或概要；第四，完善项目，为报告阶段做准备，准备并演练展示内容;第五，展示个人、对子或小组的项目，自我评估和同伴评估为教学评估做准备;第六，后续反思。

(三)深层外语学习的课程评价

自1930年代泰勒(Tyler, R.W.)首次提出教育评价这一概念起，现代教育评价朝着合理化、人性化、民主化的方向发展(涂艳国，2007：55)。作为教育评价的一种特殊形式，课程评价包含了对学生学习表现的评价(黄甫全，2011：456)。传统教育评价通常强化机械记忆而不是积极思考，其反拨作用进一步固化了浅层学习方式。深层评估注重批判性、反思性和自主性等高级思维能力的评估。本质上，深层外语学习法评估是一种使学习者赋权增能的自主反思性评估方式。因此，学生需要与教师制定教学协议、项目评估标准并对自己的学习进展进行反思。

1.协商教学协议

深层外语学习法倡导教学、学习和评估一体化的课程模式。深层语言教学赋予学生更多的自主权，提倡学生是课程建构者的理念。在教学过程中，学习者有机会设计自己的学习并以教学协议(educative contract)的形式呈现出来。教学协议通常包含学习内容、学习目标、学习资源、学习策略、任务范围、评估标准与方式以及完成期限等(Tochon，2014：273)。教学协议的重要性在于使学习者能够通过推断能力的发展从一种经历中退后一步认真且持续地思考这种经历对个人的意义。

2.制定项目评估标准

深层外语学习评估围绕教育项目或其他整体性行动进行。而评估的依据取决于师生之间关于学习项目达成的协议和完成项目的指导原则。指导原则是对完成教育项目或其他整体性学习的行动的一系列说明和要求。在深层外语学习法中，指导原则在主题组织工具的基础上，详细说明模板或行动模型的内容和要求。事实上，指导原则的说明和协商作为学习过程的先行组织者(advance organizer)，为学生的学习提供了前进的方向和整体性规划。深层评估注重任务完成的质量过程，而且每一个项目都应当制定出相应的指导原则。这些促成项目完成的指导原则即作为未来评估学习项目完成情况的标准。

3.对照标准进行反思

评估的第三个步骤是所有参与者按照教学协议、指导原则或评估标准监控学习的进展。在参照评估标准并对照自己的成果时，学生会注意到在学习的各个层次上的指导与现实之间的差异。学生批判性地反思他们的行动之间的连续性，教育项目所涉及的任务，和对自我的认知。增加对自我的认知是完成教育项目的强大推动力。项目能使学生考虑做某些事情的缘由，对他们而言，什么是好的，合理的和有吸引力的。项目意味着寻找社会自我，在这一点上，有助于身份建构。通过反复的对照、讨论和修改，学生的知识得到扩展，应用能力得到加强，同时促进反思能力的提高。

六、结语

与传统的外语教学相比，深层外语学习法展现出了外语教学的新理念、新思想和新做法。从教学目的来看，外语教学的目的绝非仅仅是学习语言知识和技能，更重要的是通过外语学习培养高层次的、饱含人性的和关怀世界的价值观，发展知识的整体性，激发社会行动，关照人的智力和精神的解放(Tochon 2014：341)。从性质上看，深层外语学习法是超学科的，打破了学科内容间的固封，跨越了学科间的边界，实现了学科知识的融合。从学习动机来看，深层学习充分利用学习动机的研究成果，赋予学生自主的和自我决定的权利与责任，激发学生的内在学习动机。从学习的主体来看，深层学习法赋予学生课程建构者的主体地位。教师的角色转变为学习促进者，为学生提供广泛的学习资源和适时的全方位反馈。从评估的角度看，评估的目的不是为了甄别、排序和比较，而是为学习的进一步发展提供反馈和帮助。因而深层学习评估是一种以学为本的评估。深层学习法展现出多方面的不同于传统语言教学的优势，在向读者推荐深层外语学习法时，业内专家奥斯本(Osborn, T.A.)等认为“它向未来的主流语言教育迈出了一大步，是传统语言教学法的一场革命，是一种范式的转变。”

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[责任编辑:许莲华]

On the Deep Approach to Foreign Language Learning: A Curriculum Perspective

LIU Huiying

(SchoolofEnglishandEducation,GuangdongUniversityofForeignStudies,Guangzhou510420,China)

Abstract：The deep approach to foreign language learning (FLL) is an FLL approach initially proposed by Professor François Victor Tochon from the University of Wisconsin-Madison. In this model, the teacher manages and monitors the learning process and outcome through the instructional agreement and accountability. The students design and complete an educative project by using multiple learning resources and language interaction. On the basis of the open system and complex theories, Prof. Tochon has developed a practical IAPI instruction model, effective instructional organizers, methods of curriculum implementation, and learning-oriented assessment. The deep approach to FLL concerns the all-round and multi-dimensional development of learners by focusing on integrity, sociality, and creativity. It poses a revolution against traditional language teaching and has the potential to become the new paradigm of FLL in the future.

Key words：deep approach to FLL; system theory; educative project; instructional organizers; IAPI Model

收稿日期：2015-10-30

基金项目:广东省哲学社会科学“十二五”规划项目“商务语篇中元语用标示语的人际语用学研究”(GD14CWW05)。

作者简介：刘会英(1966-)，男，博士，广东外语外贸大学英语教育学院副教授，研究方向为外语教育、课语整合式学习。

中图分类号:G642

文献标识码:A

文章编号:1672-0962(2016)02-0138-07