CBI理念下的学术英语教学模式探索—— 西部某工科院校《科技英语读写》课程个案研究

蒲 燕 高 晓 莹

(重庆后勤工程学院 基础部，重庆 401311)

CBI理念下的学术英语教学模式探索
—— 西部某工科院校《科技英语读写》课程个案研究

蒲 燕 高 晓 莹

(重庆后勤工程学院 基础部，重庆 401311)

在全球化和国际化的背景下，学术英语成为我国大学英语教学改革的新方向。西部某工科院校博士课程《科技英语读写》在CBI(以学科内容为依托)理念的指导下，以学生需求、英语水平分析为基础进行课程设计，依托学科专业内容，开展以项目研究为驱动、读写结合、共核知识与学科特色结合的学术英语教学模式改革实践，旨在为高校学术英语课程改革提供借鉴。

CBI理念；学术英语；科技英语(EST)需求分析

学术英语(English for Academic Purposes，EAP)最早是英美国家高校为帮助国际留学生学习专业课程或从事研究而开设的语言强化课程。在经济全球化和高等教育国际化的浪潮中，英语成为国际学术交流和成果发表的主要语言，学术英语随之也成为世界各高校针对非英语专业学生的大学英语教学的主要内容，为学习者用英语进行专业领域或交叉学科领域的学习、研究和国际交流提供语言支持。

CBI(Content-Based Instruction)理念下的学术英语教学依托特定主题或学科内容，把语言学习与学科知识学习结合起来，[1]使学生在使用英语获取专业信息、进行口头和书面的学术交流的过程中发展语言技能，提高专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力。因此，以内容为依托的学术英语教学受到国内越来越多学者和教师的关注。本研究以西部某工科院校的博士研究生《科技英语读写》课程改革为例，探讨以学科内容为依托(CBI)的学术英语教学模式，旨在为我国西部及其它地区高校学术英语教学提供借鉴。

一、学术英语需求调查及分析

为了进行《科技英语读写》教学的课程设计，我们在2014级博士研究生中进行了需求调查，包括问卷调查、访谈和水平测试三种形式，主要从目前学生的学术英语水平、学术研究和交流中存在的困难以及对听说读写等学术能力的需求三个方面进行调查。

1.英语水平测试

笔者对学生现有的学术水平(特别是阅读和词汇)进行了测试，以便为《科技英语读写》课程的教学内容和教学方法的选择提供依据。

阅读测试采用学术类托福考试的阅读机考模拟题，文章主要选自美国大学教材，测试要求学生六十分钟完成三篇学术文献(约3000词)的阅读和35个阅读理解题。68%的学生理解正确率达到70%以上，表明多数学生能基本理解此等难度的学术类文章的中心大意。

词汇测试采用两个国外研究者普遍采用的测量工具：Schmitt等编写的词汇水平测试 (Vocabulary Levels Test, 即VLT)[2]和 Laufer和 Nation[3]设计的产出性词汇水平测试 (Productive Levels Test,即 PLT)，测试学生的接受词汇(在阅读和听力中能够理解其最基本词义的词汇)和产出性词汇(在口语或书面语表达中能够使用的词汇)在各词频等级的分布情况，并估算出相应的词汇量。学生词汇量测试结果统计见表1。

表 1 各词频词族数及认知率、产出率统计

从词汇量测试结果来看：(1)我校博士生的接受性词汇量接近六级水平，但与东部发达地区还有差距。博士生平均接受性词汇量为5766个词族(一个基础词及其无须逐个学习的派生词和屈折形式构成一个词族)，接近CET-6要求的6395的词汇量，这与被测试者91.2%的人通过六级的情况相符。但这与吴瑾[4]测试得出的上海交通大学、华东理工大学一年级硕士研究生的词汇量(5886)相比较略低。上海市高中毕业生要求掌握5000 词汇，优秀者争取达到 6000-7000。[5](2)博士生中低频词(5000词级及以上)和学术词汇的认知率仍有待提高。博士生各词频等级的词汇认知率接近以上两所上海大学硕士研究生，但64.8%的学术词汇认知率大大低于上海这两所大学(92.1%)。西部大学生词汇水平与东部发达地区的差距由此可见一斑。2014年初正式出台的《上海市大学英语教学参考框架》提出上海高校大学生辨认性词汇量要力争达到8000-10000个单词，[5]远远高于《大学英语课程教学要求》[6]中推荐的词汇量(4795—7675)。而要在不借助词典等工具的情况下理解阅读文章的大意，接受性词汇量应达到 8 000-9 000词族的水平。[4]英美大学各学科教科书的词汇量约为一万词，其中约有16%是学术词汇，[7]因此，中低频词和学术词汇匮乏都将造成阅读学术文献的困难。(3)学生的产出性词汇量从高频词到低频词逐渐减少,并且都低于相应的接受性词汇量。这表明学生口头、书面表达时使用的词汇量比能够认知的词汇少，约为3800词。而且极少使用学术词汇和中低频词级，研究生学术类词汇产出约率只有45.8%。这是因为大学英语阶段的教学以基础英语为主，写作任务主要是要求学生就与学习生活相关的一般性话题表达看法，学生很少有机会使用这类词汇。学术词汇量产出率低在一定程度上导致很多研究生学习英语十多年仍不能用英语写摘要和学术论文。

从以上测试结果分析，该校研究生的接受性、产出性词汇量还没有到达进行有效的专业学习和学术交流词汇的要求，因而影响了阅读的效率。研究生学术英语教学中应该帮助学生扩大词汇量，尤其是中低频词和学术词汇的词汇量，提高这两类词汇的认知率和产出率。

2.问卷调查和访谈

(1)学习困难。从问卷调查的结果和访谈来看，学生在使用英语进行专业学习及学术交流过程中主要存在三个方面的困难：一是学生感到阅读原版教材或专业文献速度慢、效率不高。他们认为词汇量不够尤其是专业词汇和准专业词汇匮乏(选择此项的学生人数占比67.6%)以及对句子和语篇结构不熟悉(47.1%。)是影响他们理解的关键因素。另外，大多数学生没有经常阅读的习惯，55.6%的学生偶尔或基本不阅读英语文献，笔者认为这也是导致阅读困难的一个原因。二是学术写作实践少、写作技能欠缺。仅有32.3%的学生撰写过英语论文，61.7%感到写英语的专业摘要、实验报告和小论文有困难，76.5%的学生感到学术论文常用的词汇句式积累不够，50%对时态、语态、冠词等语法没把握，67.6%不知道如何规范地撰写学术论文引用(如何引用文献等)。三是口头学术交流能力较弱。64.7%的学生感到使用英语参加学术讨论、陈述学术观点有困难；只有20.7%的学生听过外籍专家的讲座，而且往往抓不住要点。

(2)学习需求

调查结果显示，阅读专业英语文献和撰写英文摘要、英文论文是博士生最亟需的学术技能，分别占比85.2%、77.8%。大多数(88.9%)学生的专业课教师要求他们阅读本专业的英语文献，96.2%要求撰写英语摘要、论文、实验报告等。通过访谈了解到，该校多数专业把学生用英语在SCI源刊上发表论文作为毕业的要求之一，或要求毕业论文必须包含一定数量的英文参考文献。但是，绝大多数学生(97.1%)没有接受过相关的学术技能训练。仅有一人学习过《科技英语摘要写作》；8人本科阶段选修过《科技英语》，内容以科普文献阅读为主，课堂采用语法翻译法；8人参加过《专业英语》学习，但属自修课，以自学为主，教师面授6学时，主要也是专业词汇和文献翻译；考试以笔试形式考查科普或专业文献的阅读、词汇和翻译。

听英语讲座或讲课(44.4%)、参加国际学术会议(33.3%)的需求未过半数，出国留学和参加学术类英语考试的需求就更少(3.3%和18.5%)。这与该校及多数西部院校教育的国际化程度不高有一定关系。相比而言，蔡基刚2011年在复旦大学、上海交大、同济大学和上海财经大学对本科生的调查显示，听讲座、出国留学、选修全英语或双语课的需求比例都远远超过一半以上。[8]

二、CBI理念下《科技英语读写》教学模式的改革实践

2010年以来，该校针对博士英语教学与专业学习脱节的问题，以“提高语言应用能力和提升国际学术交流能力”为目标展开研究生英语教学改革，改变传统的以《高级英语读写》为核心的课程设置，逐步开设了《科技英语读写》《国际学术交流》《高级英语视听说》等学术英语课程，辅之以网络自主学习、拓展讲座(文化类、技能类)、专业英语讲座、模拟国际学术会议等形式，在教学模式、教学内容、教学方法和考核方式等方面进行了一系列的改革和创新，初步建立了研究生学术英语的课程体系。其中，《科技英语读写》在CBI理念的指导下，立足于本校研究生的英语水平和实际需求，确定了以各学科专业内容的学术论文研读和写作为主要教学内容，采取项目研究等教学方法，共性与个性兼顾，读写结合，完善教学评价方式，开展了教学模式改革实践。

1.目标定位和教学内容

在学习需求分析的基础上，我校博士《科技英语读写》确定了以下的教学总体目标：使学生能够较熟练地阅读英文科技文献和翻译本专业的英语资料，并具有一定的英语科技论文撰写能力；能够借助英语追踪科学技术发展趋势，掌握本学科的前沿知识；具备运用科学方法发现问题、分析问题与解决问题的能力以及批判性思维能力。

2010年本课程开设之初，选用以科普英语文献为主的出版教材，内容比较枯燥，信息更新不及时，教学以文献阅读和翻译为主，无法满足博士生对于各专业学习的需求，学生学习兴趣下降，教学效果不尽人意。2014年，我们按照CBI教学的原则、从学生需求出发重新选择教学内容，以专业学科内容为核心，选取学生各专业领域的真实语料，让学生在学习专业新信息的同时，掌握学术语言共同的特点和各专业领域语篇的语言特征。但本课程与专业英语不同，教学重点是学习语言技能和策略，而不是系统的专业知识。

改革后的《科技英语读写》教学改变过去由教师指定教材或具体内容的做法，而是让学生利用网络或图书馆资源查找最近五年各相关专业领域的国际期刊学术论文，形成每个学科的学术英语素材库，以此作为主要教学素材。教学内容(详见表2)主要是研读各学科的学术论文，在此基础上进行科技论文写作。

表2 《科技英语读写》教学内容

2.基于项目研究、读写结合、共性与个性结合的课堂活动

(1)项目研究

由于学习课程的博士生大部分外语水平较高，因此，本课程采用项目研究法PBI(Project-Based Instruction)，以任务(文献综述、成果汇报、论文撰写)为主线设计课堂活动，把学术技能训练、文本研读和实践演练结合起来。教学班五个专业的学生按专业相同原则2-3人组成一个团队，结合各自的专业背景和学术兴趣选定研究课题。在15周的教学时间内，每个学生阅读和自己项目相关的近五年发表的文献资料10篇，撰写文献综述，在课堂上用10分钟汇报展示研究成果，并回答同学和教师的提问，最后独立完成一篇1500 词或共同完成4000字以上的小论文。

在项目研究的准备、进行和展示的过程中，相同专业和跨专业的学生之间加强协作，增进了交流和了解，拓宽了学术视野。完成与专业密切相关的研究的目标也促进学生们主动学习、提高学术技能和策略(搜索文献、快速阅读、引用文献等)。同时，他们的自主学习能力、分析和解决问题能力以及批判性思维能力也得到了发展。

(2)读写结合、共性与个性结合

《科技英语读写》模拟学术研究的全过程(选择论文题目，搜索资料，理解评价文献，撰写论文、展示成果等)，贯穿学术体裁和语言基本技能、策略等内容的教学。教学注重学术英语的共核知识和各学科的不同特征的结合，以输入(阅读)带动输出(写作)。该课程每周一次，每次两个课时。其中，第一个课时主要进行语言基本知识、技能教学和学术体裁教学。改变传统的教师主导的模式，以学生自主探究、展示探究结果和教师指导下的讨论为主。教师在课堂上引导学生归纳总结出共性特征，如标题的结构、语序，摘要的语步等。第二个课时进行知识内化，学生研读自建学术英语素材库的文章，体会前面总结的特征，并归纳各学科专业的个性特征，主要采取小组讨论和汇报的形式。在输入大量真实语料、总结归纳的基础上，学生熟悉了论文的结构框架、句式表达、语言特色，然后分阶段写作论文标题、摘要，直至全文等。以读促写、读写结合、共性与专业特色兼顾有效地提高了学生学术写作能力，同时培养学生的批判性思维能力。

3.学习效果评价

《科技英语读写》改变传统“一张试卷定成绩”的评价方式，采用了多维度考查、多主体参与、注重学习过程的评价方式。学生成绩分为文献综述(口头陈述20%)、研究论文(20%)和笔试(60%)三部分，笔试除了考查科技文献阅读理解，还考查学术词汇、学术文体知识、科技文献写作技能等。评价主体多元化，除了教师对学生进行评价外，还进行学生自评、互评；科技论文写作过程中，除了语言教师还邀请专业老师参与评价，对论文各部分提出意见；在成果汇报部分，由其他小组学生、专业教师或留学生对每组口头陈述提问，并对展示的内容和语言评分。为弥补语言教师在专业知识上的缺失，要求学生提交论文主要部分(论文题目、摘要、引言、结论等)中、英文两个版本，这样可以减少语言老师对内容理解的困难，从而专注于学生语言的质量。另外，与专业老师合作也是一个很有效的解决方法。

本课程针对项目研究的五个环节(即题目选定、资料搜索、文献综述、论文撰写、成果汇报)与写作各部分(涵盖标题、引言、文献综述、研究方法、研究结果、研究结论、摘要)进行过程性评价。对学生的阶段性评估能够较好地帮助教师了解学生的学习效果，及时调节教学内容和教学方式，使教学发挥最大的效能。另一方面，也能引导学生不断地进行自我反思和自主完善，在学习专业学科内容知识的同时逐步提高他们的学术英语技能。

4. 教学改革效果

经过一年的教学改革实践证明，以需求为导向、以项目为驱动、以学科内容为依托的《科技英语读写》教学取得了良好的教学效果。学生的学习兴趣高涨，主动参与课堂活动; 学生撰写的论文、课堂展示等都比较符合学术规范，学术词汇的使用率有所提高。课程结束后，我们对学生进行了问卷和访谈，91%认可这种模式，同意对他们的专业学习和研究有帮助。学生普遍认为：通过研读专业论文，积累了专业词汇和学术词汇，掌握了学术文献阅读策略，对学术体裁、学术规范有了清晰的认知；通过过程性的论文写作，学术语言能力得到提高，对用英语写研究论文更有信心；以依托研究项目，通过五个环节的演练完成学术研究，使自己对学术研究流程有了清晰的认识。同时，学生也反映如果能增加学时，有更多研讨、实践的机会，效果会更好。

全面提高大学生学术英语能力和英语应用能力是我国大学英语教学发展的方向。该校研究生《科技英语读写》课程的实践为西部及我国其他地区的学术英语教学提供了参考。为更好地满足大学生学习需求、提高大学生在专业领域的国际竞争力，学术英语教学中如何解决各地各校学生水平差异、各专业学科要求不同、语言教师专业知识缺失等问题还有待进一步的探索和研究。

[1] 吴增欣.基于CBI理念的研究生学术英语教学研究[J ]. 当代教育理论与实践，2014，(7).

[2 ] Schmitt N , Schemitt D & Cclapham C. Developing and exploring the behavior of two new versions of the Vocabulary Levels Test [J ]. Language Testing, 2001, 18,(1).

[3] Laufer B , Nation P. A vocabulary size test of controlled productive ability [J ]. Language Testing, 1999, 16,(1).

[4] 吴瑾.中国非英语专业研究生词汇量不同词频等级分布状况研究[J].华南师范大学学报(社会科学版),2008,(1).

[5] 蔡基刚.我国第一份以学术英语为导向的大学英语教学指导文件的制定与说明 [J]. 外语教学理论与实践, 2012,(4).

[6] 教育部高教司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社,2007.

[7] 张敏,王朝晖.基于AWL的学术英语词汇与阅读教学[J].黑龙江教育学院学报，2012，(5).

[8] 蔡基刚.学术英语课程需求分析和教学方法研究[J]. 外语教学理论与实践, 2012，(2).

[责任编辑：左福生]

Exploring the Teaching Mode of Content-based EAP——A Case Study of “EST Reading and Writing” in an Engineering University in Western China

Pu Yan Gao Xiaoying

(Dept. of Fundamental Studies, Logistical Engineering University, Chongqing 401311,China)

In the context of globalization and internationalization of higher education, EAP has become a new orientation in China’s college English reform. An engineering university in western China, under the guidance of CBI, reforms the teaching mode of “EST Reading and Writing” course for PHD candidates on the basis of students’ need analysis and English proficiency. This mode adopts a project-driven approach, integrates discipline content with English language learning, and promotes research paper writing competence via intensive reading on academic literature. This case study is to provide an insight for the EAP teaching and reform.

CBI (Content-Based Instruction); EAP (English for Academic Purpose); need analysis; project-based

2015-12-10

蒲燕(1971—)，女，重庆后勤工程学院，副教授，主要从事外语教学研究。 高晓莹(1980—)，女，重庆后勤工程学院，副教授，主要从事英语语言测试研究。

本文为重庆市高等教育教学改革重点研究项目“通用英语转向学术英语——教育国际化背景下的大学英语教学改革与实践”(132078)、重庆市研究生教育教学改革研究项目“工科院校研究生英语应用能力评价指标体系的研究与实践”(Yjg133003)的阶段性成果。

G424

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1673—0429(2016)01—0101—05