真正接教育“地气”的创造力

杨小洋

如何将创造力的培养与科学文化知识的学习进行有机结合？如何在学校教育中进一步促进和优化对创造力的培养？这是当前创造力教育理论研究者与一线教育实践者共同关心的话题。笔者认为，从根本上促进创造力的培养，应当首先从创造力的基本定义和核心内涵人手.，更新和提高中小学教育者对于创造力的认识。在此基础上，提出具有可操作性和针对性的教育对策和教学策略。只有这样，创造力培养才不会只是一句喊得响亮的口号或空话，才能真正在我国中小学教育中“落地、生根、开花”。

在本文中，笔者首先将介绍最近十年在国际创造力理论和研究界比较具有代表性的创造力四层次（“4C”）理论；然后尝试将这‘理论与中小学教育教学实践进行联系；最后，根据创造力四个层次的特点和教育教学需求，有针对性地提出具体的教学策略和方法，以期为中小学教育提供可行的新思路、新途径和新方法。

什么是创造力的四个层次

最近十余年间，在创造力的理论和研究界出现了.种创造力四层次（“4C”）理论假说（Kaufman&Beghetto;，2009），该理论的提出者考夫曼教授认为，创造力的概念可以有序地分为四个不同层次或水平，分别是：杰出创造力（Big-C）、专业创造力（Pro-C）、小创造力（Little-C）和迷你创造力（Mini-C）。

第一层次，杰出创造力（Big-C）。简而言之，就是指在一定的社会情境中，由那些在历史上著名的个人或特定群体作出的、卓越的创造力成就。杰出创造力通常用来形容那些对人类社会作出过较大贡献、在历史上名垂青史的大发明家、科学家或艺术家。围绕此类创造力而提出的创造力理论和研究均不在少数，比如美国著名创造力研究学者西蒙顿（1991）通过对大量著名科学家科研历程的研究指出，历史上杰出的科学家通常都是在30岁左右时开始产出科研成果，到40岁左右时取得自己一生最大的成就。

第二层次，专业创造力（Pro-C）。该层次所对应的是那些尚未达到杰出创造力水平，但超越小创造力水平的专业化创造力表现。在任何领域，只要能达到专业水平的个人都有可能表现出专业水平的创造力，但并非所有专业人士都能在创造力表现方面达到这.水平。另外，有些人可能在其职业以外的领域达到了专业水平。专业创造力的提出更加符合当前社会专业性人才层出不穷的现状，使更多的人有可能在自己的专业领域发挥创造力，实现在专业领域的持续发展和稳定贡献。专业创造力的观点虽然出现较晚，但仍得到了其他创造力理论的支持。比如美国著名心理学家斯滕伯格等人（Sternberg，Kaufman，&Pretz;，2002）提出的“创造性推动力”理论就指出，专业创造力可以从根本上改变一个专业领域；也是创造力四个层次中对现实社会和实践领域最有所裨益的一个层面。

第三层次，小创造力（Little-C）。关于小创造力的一个更加形象的说法是‘旧常创新”，其概念界定直指人们的日常生活与各种非专业活动。小创造力可以说是传统上很多创造力研究的最终落脚点和切入点，因为人们在日常活动中会表现出非常丰富多彩的创造力；同时，小创造力的内涵也包括普通人对创造力的大多数理解。所以，小創造力可能是被最多人所认识的那种创造力。与小创造力关系密切的创造力理论中，艾曼贝尔（1996）所提出的“创造力成分”理论是一个典型代表。该理论认为，个体创造力的发挥需要至少3个成分共同起作用，包括：领域相关技能、创造力相关技能和完成任务的动机。创造力相关技能的典型组成部分包括对模糊的容忍度、冒险精神等个人特质。

第四层次，迷你创造力（Mini-C）。其标准定义是：对经验、行为、事件等作出的具有个人意义的、新颖的解释和理解（Beghetto&Kaufman;，2007）。迷你创造力的提出聚焦于创造性思维活动，比如洞察力、有创建的理解能力等，这是对传统上唯创造力成果论的实质性补充，将创造力研究真正扩展到思维活动过程的研究层面。这扩展了创造力在人的知识学习过程中的作用和意义，也解决了前三个层次的创造力划分对个体内在的创造性思维能力长期忽略或轻视的问题，可以使我们以更加全面、完整的理论架构开展创造力的全方位研究。

如何在教育实践中运用创造力四层次理论

在创造力培养的实践层面，我们往往十分关注学生通过.定的学习和思考过程，究竟“产出”了怎样的创造性想法？这种观点背后的逻辑是，想法.定要变为现实的产品或成果，才可以进行更加公平的比较和评价。对于创造力的教育和培养活动而言，这种逻辑是否正确？这种观点是否全面？

在教育教学的实践过程中教师不难发现，许多学生都是“有想法的”，然而由于一些原因，比如缺乏相应的知识体系支撑，或是性格偏于内向，抑或是表达能力的欠缺，都容易导致学生最终并没有能够清晰、完整地表达自己的观点，甚至一言不发。按照传统的创造力定义和评价标准，这样的学生哪怕有独立的思想和新异的想法，距离真正的创造性发挥也还有很长的路要走。总而言之，很多学生会因为不恰当的创造力评价标准而被埋没；会因为单一的评价指标而被忽视和轻视。从更加宏观的层面甚至可以说，不注重人才培养的过程而只关注结果的产出，这与国家和社会对于创造性人才培养的目标与要求背道而驰。

在这样的现实之下，相对新颖的迷你创造力的提出和整体上的创造力四层次理论对于我们的创造力培养，尤其是中小学教育体系中的创造力培养有哪些实践方面的价值和指导意义呢？

例如，杰出创造力的概念可以为学生树立.个相对远大、宏伟的目标，为他们明确一个在很长的时间里可以.直去努力的人生大方向。在整个的教与学过程中，在人的培养和发展道路上，大方向和大目标的设定是不可或缺的。

与之相比，专业创造力并不显得那么“虚无缥缈”，它是一种脚踏实地式的理想和目标，是每个人都可以通过自己的努力而达到的高度。因此，专业创造力的培养与熏陶能够更好地对接中小学教育的既有内容和目标，也更容易在实际的教学过程中设定具体化、可执行的步骤和阶段性目标。换句话说，专业创造力高于中小学教育的现有水平，但也源于中小学教育的努力与积淀。专业创造力的目标设定，既具有维果斯基“最近发展区”式的特点，同时也能够很好地与“支架式”教学模式相互配合。

小创造力与前两种创造力最大的不同在于，它根植于师生每日的生活与各类学习活动之中，产生于学生非常熟悉的日常行为之中。在教学过程中，不仅日常水平的行为与活动更容易被师生所操作和演示，而且教师在课堂上以小创造力为例向学生传递关于创造力的各种知识的时候，也更加容易引起学生的广泛共鸣和深入的理解与建构。这是小创造力应用于中小学教育的一种“先天优势”。

如何保持和深化这种优势，如何把中小学的创造力教育延伸至学生的思维层面，则要依赖于广大教育者对最后一个层次的创造力，即迷你创造力的正确认识与接纳。迷你创造力从性质上而言，与前3种创造力既有联系又有本质的区别，它更加关注个体思维层面的变化，尤其是在思想观念、知识联合、匹配、对比以及理解等诸多方面的创新。也就是说，迷你创造力所关注的，是创造性产品真正被实现之前的“创造性想法”。总而言之，迷你创造力在创造力的四个层次中是“新鲜事物”，但其作用和价值是明显的，它不仅扩展了我们对创造力内涵的认识，同时也可以从‘个全新的层面保护学生的创造性潜能，使它在教育和培养的过程中不致被埋没或无视。更为重要的是，它让我们认识到，我们每个人的创造力是源自哪里以及如何发展的。

创造力培养的三种思路

在中小学生创造能力的培养和促进方面，创造力的四层次理论为广大教育工作者提供了.个全面、立体的参照系统。分层设计思路不仅可以从多个水平分别关注中小学生的创造性思维与行为，而..与戴耘、申继亮（2008）所提出的3种创造力培育与训练思路也非常吻合。

第种思路是在教学中关注‘些与创造力相关的思维方式和行为倾向。从发散思维到批判思维，从思想实验到实地考察，培养这些良好的思维习惯和行为倾向。这种思路重视的是“思维课程”，培养的是思维品质和思维习惯，其中包括“非智力”因素，如批判意识、冒险精神、开放性风格等的培养。这一培养思路与迷你创造力的关注点高度吻合在具体的教学策略方面，可以优先考虑知识的吸收和思想的改变，而不是行为和成果的产出。

第二种思路是在具体的课程设置和教学过程中为学生创造更多空间，鼓励他们根据自己的特长和兴趣对现实、知识和意义进行独特的建构。其最终目的是希望学习者从自身已有知识结构、兴趣和未来发展的可能性中产生思维和创造力行为方面独特的新内容，其本质是通过差异化发展增强个体的创造力。这.思路与小创造力所倡导的方向具有异曲同工之妙。在小创造力的培养和促进方面，应当提倡围绕解决真实问题的学习和动手实践；此外，应当主动探索在互联网环境下学习的新模式和新方法。这‘层次的创造力培养不追求“高大上”，但求能够让学生熟悉并喜欢创造力在日常生活中的发挥和运用。

第三种思路则更加重视学生对特定领域（包括艺术、科学、商业、技术等）创造性实践活动的参与。通过对各个领域共同体的创造性实践活动的积极参与，教师要逐步培养学生的创造性习惯、心理倾向、知识，从而形成专长。这‘思路在不同的专业领域中，创造新的理念与产生新的方法和产品等不同目标并重；而且更加注重真实情境和实际作业对创造力培养的重要性；更加强调创造力的领域特定性。这.思路与专业创造力所关注的层面不仅基本方向一致，在具体做法方面更加具有指导性和可操作性。在实际的实施过程中，可以考虑在进一步拓展和将学科知识专业化的基础上，让学生尝试创造性地解决特定领域的专业级别问题，增强高水平、高强度的专业知识运用能力和专业问题解决能力。同时，对少部分特别优秀的学生应当加强重点培养，以促进特长和天赋的發挥。

创造力作为一个世界性话题，并不是近几年才进入公众视野的。教育工作者在创造性人才培养领域已耕耘多年，且成果丰硕。新近提出的创造力四层次理论，将这.努力提高到一个新的层次。总的来说，不论是学生还是教师，不论是研究者还是教育管理者，都应当在心中设定远大的创新与创造目标；在现实情境中践行教育创新、专业创新与学习创新；在日常生活中经常锻炼动手创造的能力；同时，要不忘初心，在思考的过程中经常打开想象力，为创造性思维火花的闪亮而不断努力。