“完成”和“正确”之外，理想的作业行为是什么

夏雪梅 方臻

作业，尤其是小学阶段的作业，不仅是作业，更是一種学习习惯、态度和心理品质的养成；不仅是课后巩固课堂知识，更是课前学生多样化认知观念和“迷思”观点的展现，是教师诊断和促进学生学习的评估手段；不仅意味着课堂任务的完成，而且关涉与家庭或社区交互的活动，要将学校作业与学生真实的生活联系起来。

对作业的“主动投入”比作业的“完成”和“正确”更重要

快速、准时地完成作业，所有的作业都正确，这可能是大多数教师比较期待的理想作业行为，甚至学生也抱有这样的观点。这种对作业的“完成”和“正确”的追求，对教师与学生的作业行为都产生了重要的影响。

在教师身上我们看到，当教师以“完成”和“正确”作为导向的时候，他会布置大量重复的、基础的题目，以此训练学生在基础知识点上的速度和正确率。在翻阅教师的作业札记和学生的作业本中，我们不止一次看到，当学生答案出现错误时教师追求正确答案的急切心情，却忽视了学生错误中有可能隐藏的认知思想；当学生答案都正确时，教师会认为所有的教学目标都完成了，而忽视了学生是怎样完成作业的及其思维过程、作业习惯等。

当学生以“完成”和“正确”为导向的时候，他会尽可能避免那些具有认知挑战性的题目和作业，因为这些作业有可能需要更长的时间，更有可能会出错，需要不断调整与修正，这些都会影响他的作业完成率和正确率。因此，当学生有作业选择权的时候，他会以简单的、不容易错的、不需要订正为取向来选择作业。而当学生不得不做这些有挑战性、需要更多付出和投入的作业时，他就可能马虎了事，或依赖家长。因为他也知道，“完成”和“正确”是显性的，可能带来的是教师的表扬，而“过程”教师是看不见的，更重要的是，这些作业往往是不纳入考试范畴的。

在调查和访谈中，我们发现一个奇怪的现象：有相当一部分学生对机械的识记类作业很感兴趣，有些在成人看来很枯燥的作业，他们也说自己很喜欢。有些教师认为，儿童会对这些枯燥、乏味、低水平、重复的练习感兴趣，说明他们意识到这些东西对他们的成绩提升是有价值的；另一些教师认为，儿童对这些练习感兴趣，在于他们从来没有接触过别的类型的作业，在他们的视野中，作业都是这样的。争论进一步聚焦到，如果学生对这些练习感兴趣，是否就意味着我们应该继续给他们提供这种类型的作业？

在我们看来，这种类型的儿童是已经被作业“规训”了的儿童。杜威曾经评论过，“因为无意义而不愉快的活动如果坚持下去，也许会产生好感。假如环境连续提供所需要的工作方式而排除另一种方式，人们也可能对一种例行的和机械的程序发生兴趣”。因此，他反驳说：“有人捍卫和赞扬愚笨的手段和无谓的联系，因为‘儿童对于这类东西是有兴趣的，是的，这正是最糟糕的；人的心理不让它用于有价值的事情……就降低到让它随便做什么的水平，而且必然对狭隘的和阻碍生长的经验发生兴趣。”对于这样的儿童，我们要做的不是顺从他们的“兴趣”，继续让他们做枯燥的练习，而是激发他们朝向更有认知挑战性或需要团队协作、自我表达才能完成的新型作业。

当师生双方的作业行为都趋向于“完成”和“正确”的时候，一个稳固的作业布置和完成的行为模式就形成了。就当下小学的情况而言，大多数作业系统是建立在这一模式之上的。支撑这一模式的是行为主义的学习“操练”，双方都以完成任务为目的。若要打破这个思维和行为模式，我们需要追问：理想的作业行为除了“完成”和“正确”之外，到底还是什么？为了实现作业的心理意义，比“完成”和“正确”更重要的是什么？

对小学生而言，比作业的“完成”和“正确”更重要的，是学生对作业的主动投入。所谓主动投入，是指学生出于积极的作业动机、信念而引发的积极行为。主动投入有以下几个标志：

第一，学生知道作业的意义，为自己的作业负责。学生知道作业对他来说意味着什么，所以作业对他而言，是一件主动选择的行为，而不是教师强加给他的。当学生认为他已经掌握了相应的知识与技能时，他会主动向教师提出不做这样的作业或换做另一种作业。当学生认为他还没有掌握相应的知识或能力时，他会主动要求做相关的作业帮助自己加强理解。

第二，主动的作业时间。为了完成作业，在不需要家长和教师的督促下，学生会自觉地克服作业完成过程中的困难，排除外界干扰。即使是长周期作业，他也能付出较多努力和时间。在作业的完成过程中，他会主动排除干扰，思考与解决问题，而不是以快快完成为唯一导向。

第三，主动投入的另一个表现是学生在认知上的挑战性。研究表明，认知参与度是学习动机的重要行为指标之一，是产生深度理解与学习的关键认知过程。带有主动投入趋向的学生更愿意选择那些他认为有意义、更能锻炼自己的作业。这样的作业行为是我们认为的理想的作业行为。

如果我们将“作业负担”同时看作是一种客观和主观的产物，在严格控制作业量的前提下，如果教师的作业设计能够把握住学生的心理，这样的作业设计才能给学生带来深度的学习反馈。而所谓深度的学习反馈，就不仅仅是通过作业获取认知上的巩固与发展，更在于学生能够在较好的情感体验下促进自己良好的作业行为和作业品质的养成。

基于学生心理机制的作业设计

对小学生而言，要让他们产生对作业的投入，并不是一件容易的事情。为了让学生主动投入，教师需要思考，应该怎样进行作业设计？在与学校的共同研究中，在吸纳大量的国内外研究成果的基础上，我们逐步抽离出教师可以控制的重要的作业特征，如表1所示。

通过对这些作业特征的认识，我们看到，作业设计确实是一个系统，教师要设计的不仅是布置怎样的作业，还包括怎样布置作业、布置作业以后怎么办，而这一切设计都是基于教师对学生的适应性作业行为有更清晰的认识。从上文的分析中我们可以看到，“完成”和“正确”所对应的作业类型更多是偏向于识记、练习类作业，如果要打破这一模式，可能需要其他的作业类型。我们发现了学生在完成作业时的一些特征：

在控制作业量的情况下，一部分學生愿意去做更有认知难度的题目；

在控制作业量的情况下，一部分学生愿意牺牲挑战性，避免出错后订正所增加的时间和情感负担；

当挑战可以带来作业量的减少或荣誉感的增加时，学生愿意去做挑战性题目。

我们发现，破除当前的“作业负担”困境，需要将教育制度、社会观念等融入作业类型的设计中来综合考虑。之所以关注常规作业、分层作业、单元作业、长周期作业，不仅在于这些作业实际流行于当下的教育实践情境中，更重要的是，这些作业类型的“再概念”或许能激发作业范型的转换，为思考“减负”问题提供一些新的可能性。

学校、师生、家长对学习的假设是：作业是必需的，作业量与学业成绩正相关。因此，教师在日常作业布置中大量增加作业量，而又由于当下测验技术的局限以及对测验结果的高利害利用，导致教学过程中过于强调作业的知识本位，使作业与测验高度接近，缺乏从育人的角度思考作业设计与运用的有效性。探讨常规作业，正在于破解这一难题，思考如何扭转在常规作业中的严重的“大容量”和“应试倾向”。

很多教师和家长认为，作业是要面向全体学生的，所有的学生学习同样的内容，作业多做总是好的，导致教师在处理作业问题时缺少个性化的措施。探讨分层作业，正在于减少作业的“大容量”，增强作业的针对性和有效性。

在不断追赶进度和一课又一课作业的持续冲击下，课堂中教师对什么内容都不敢放过，什么内容都要教学，产生了学习目标的碎片化，进而引发作业的碎片化。探讨单元作业，正在于整合零散的碎片目标，从学科结构的角度思考作业设计。

目前，学生的学习目的短期功利，忽视积累性学习与项目学习。探讨长周期作业，在于让学生有自我挑战克服作业惰性心理的机会，让学生有在真实情境中综合运用已经学过的知识解决问题的机会。鉴于此，针对特定作业类型可能引发的学生作业行为问题，我们形成如下的思考与行动框架（见表2）。

值得注意的是，这些特征都要经过学生这一过滤系统。也就是说，学生的感觉很重要。如果教师预设的这些作业特征不能激发学生正向的动机与情绪，学生就有可能体会不到。这就是为什么在教育实践中面批、同学互批、分层作业等看似革新的作业行为却往往很容易引发学生的反感，因为面批、同学互批往往伤害了学生的情感体验，分层作业则给学生贴上了标签，引发学生的低效能感。这就提醒我们，在调整任何作业特征时，都要考虑学生是如何看待这些作业特征变化的，这一调整是激发他们更积极的动机和情感，还是有可能起到反作用。

在小学生的作业情境中，家长也是影响上述作业特征的一个主要群体，教师精心设计的作业，有可能会在家长的干预下起到相反的效果。因此，教师在进行作业设计时，获得家长的理解和支持是非常重要的。美国著名的家长参与研究者爱泼斯坦（Epstein）提出了六个不同层次的家长参与，其中前三个层次与作业相关：第一个层次是“教养”，指学校要协助家长建立一个理想的家庭学习环境。第二个层次是“家校沟通”，学校要和家庭建立起关于作业的沟通信息渠道。第三个层次是“家庭学习活动”，是指家长在家参与促进孩子学习的活动。在教师设计作业的时候，首先要澄清家长在作业中的责任和角色，如果一味让家长作为作业的检查、批改、修正者，可能反而会引发学生不良的作业行为。因此，循序渐进地先与家长共同构建理想的家庭作业环境，再了解学生在家庭中的作业行为，进而设计一些让家长参与的作业类型，可能是一种比较可行且良好的互动方式。