教师德育素养新模型

李敏

近年来，“专业化”“专业素养”等概念在不断精进的教育改革中被教育界广泛讨论。与此同时，教育部于2012年颁布了中小学幼儿园教师专业标准，又于2014年展开中小学幼儿园教师培训课程标准研制工作，这两项工作进一步推进了“教师专业”“教师素养”等概念的规范使用及实践。笔者作为这两项工作的参与者，切身感受到在推进教育专业化过程中，我国的教育理论、政策与实践均在逐步明晰教学专业化与德育专业化之间的相对边界。而对于“德育专业化”这‘教育研究与实践取向，如何界定和理解“德育素养”是当前的一项基础性研究议题。

教师的德育素养具有相对独立的边界

檀传宝教授早在2007年就提出了“教师德育专业化”命题[1]。他认为，教师作为德育工作者的历史可以划分为三个阶段，第一阶段是德育工作者的未分化时期，其对应的是经验型教育阶段，特征是教育几乎等于德育，“教师即人师”，所有教师都是德育工作者；第二阶段是教师逐步分化为“专门的德育工作者”和“非专门的德育工作者”阶段，与之对应的是近现代专业化教育阶段。这一阶段的一般科任教师（非专门的德育工作者）常常会误解工作分工，将德育责任完全推诿给所谓的“德育教师”；第三阶段是指向教育专业意义上的教师“德育专业化”阶段，这.阶段的特征是包括德育教师在内的全体教师都应走向德育专业化。[2]

近年来，教师德育专业化思想有了越来越明确的政策表达和实践运用。那么，教师的德育素养究竟指什么？它有哪些相对独立的内容？

德育素养强调教育者作为“人”的品质。

人们对教师的美好期待大抵出于对人品好、人性美的要求，如希望教师能无差别地爱学生，能倾听、尊重、了解学生，能公正地对待学生等。我们从“素养”词的意涵中也能觉察到古已有之的对教育者“人”之品质的要求。“素养”一词在现代教育中的广泛使用，始于西方学界。尤其是“核心素养（keycompetencies）”自20世纪90年代由世界经济合作与发展组织（OECD）提出以来，成为全球范围内教育发展的重要议题。在梳理国外文献时我们发现，当描述学生的“素养”时多会使用competencies（常用来指胜任力、能力、竞争力），当描述教师的“素养”时，最常使用的词是qualities（常用来指质量、品质、特性）。这种语词使用的差异和习惯表明，“学生素养”更多是指一种学习能力的养成，它是一种被期待的学习结果，强调竞争性；而教师素养除了指向一种顺利开展教育活动所需要的师资条件，还传承着自苏格拉底时代起便根深蒂固的“美德即知识”的圣贤教师形象，它重在强调教师的品質和质量。

在认识教师素养时所持的人之品格的要求，在古今中外的教育思想中都是相通的。如，我国从孔子时代传承下来的有教无类思想就是关于对教师“人”之品质的要求。又如，西方社会关于教师发展的经典手册《有效教师的素养》，用一个整章的篇幅讨论了教师作为一个大写的人所应具有的品质。只是一直以来我们没把这些美好期待规范为对教师的要求，只是附加在对“好教师”的描述上，以至于教师作为“人”的基本品质与规格要求并不在实际工作中具有效力。德育素养的讨论将首先把对教师作为“人”的基本品质与规格要求从过去可有可无的附加状态中剥离出来，放置在德育专业化的序列中进行研究及寻求政策上的合法化。

事实上，教师德育素养的政策合法化进程已经开始，这从中小学幼儿园教师专业标准的文本就可以鲜明地感受到。教师专业标准中使用了“专业理念与师德”的一级内容维度，并在这.维度下讨论了“职业理解与认识”“对学生的态度与行为”“教育教学的态度与行为”“个人修养与行为”，这其中就包含了大量对做一名合格教师提出的“人”的基本品质与规格要求。

德育素养更多指向“师一生”这一关系型存在。

当前，我们会使用“全员德育”“全时空德育”的理念参与德育实践，那是否意味着教师的德育素养也是多指向性、泛化的？审视教师工作所涉及的形式及内容，教师确实要与不同的对象打交道——文本、教学、管理……学生、同事、家长……教育时空里的一切入情世故似乎都与教师工作有着千丝万缕的关系。而所有这些，都会对教师个体提出直接或间接的德育素养要求。尽管如此在诸多教师的工作关系中，“教师与学生”始终处在舞台的最中心，因而，教师德育素养对专业化发展的诉求和价值也更大程度上围绕师生关系而产生。

因此，这里所呈现的教师德育素养模型是一种能够反映师生双方非教学需要和教育性交往特质的关联图（见图1.）。这个关联图意在揭示教师在对学生产生德育影响时所需要的素养结构与内容，指出在哪些领域中教师的德育素养会对学生产生引领和影响。

如图1所示，责任心和行动力是教师德育素养的两个支点，这两个支点分别对应着对教师提出的有关德育知识、情意、行动上的要求。与此同时，此关联图聚焦“师一生”关系视角追溯教师德育素养的实践指向，结合“生活实践”“价值引导”“社会性发展”3个教师对学生施加德育影响的实践领域，进一步有的放矢地认识教师的德育素养。

还需明确的两点是：（1）关联图中涉及的要素和内容均指向所有教师的德育工作需要，而不是对教师的个人道德作出描述和要求。（2）关联图中涉及的要素和内容是所有教师应具有的基本德育素养，而非理想的德育素养目标。

“责任心”“行动力”：教师德育素养的两个支点

近年来，笔者曾经在各省市对直接德育课程教师和间接学校德育工作者做过多轮访谈，最终得出——在实际发生的德育过程中，“责任心”和“行动力”是最重要的行动依据，对于德育实践中的教师有着方法论上的指导意义。

关于责任心。责任心偏重描述所有教师应具备的道德实践品质。人们在讨论德育过程或德育结构时，最常使用的是“知、情、意、行”四要素说，这通常是将道德学习作为起点、以道德实践作为目标，对道德学习者的状态进行界定和阐释。四要素说对思考教师的德育素养同样具有较强的解释力，但需要我们在定位上认识到教师是道德实践者（言下之意指教师已完成了基础的道德学习）而非初始阶段的道德学习者。因此，这里在讨论教师道德素养时取“道德实践”逻辑而非“道德学习”逻辑，将对教师道德认知的要求纳入“责任心”这一道德实践品质的范畴内。在责任心这个支点上，我们提炼出“爱”和“公正”这两项对于教师道德实践的品质要求。爱和公正，凝聚了人类社会中最强劲的两种需求，它们能影响学生当下存在，也会在学生未来的社会生活中发生深远影响。

对于教育世界而言，毋庸置疑，爱是第一属性。从德育素养来审视教师的爱，它既是一种情感的期待，更是一种教育的要求。对教师爱的强烈诉求，也是德育素养与教学素养最关键的区别——短暂的爱的缺失，或许不会完全阻碍知识的传授；但即使教师在一瞬间收走了爱，那么从实效性上看，德育便没有发生。因此，对于德育实践所需要的教师的爱，我们提出要将之作为一种基本的教育要求来实现。为此，教师应具备有关爱的知识、培养爱的敏感性，把握好教师的身份去体谅、欣赏学生……

在人类社会，公正是最基础、最重要的道德，比仁爱、宽恕更为根本。亚里士多德就曾指出：‘公正自身是一种完满的德性，它不是笼统一般，而是相关他人的。正因为如此，在各种德性中，人们认为公正是最主要的……由于有了这种德性，就能以德性对待他人，而不只是对待自身。”[3]正因为如此几乎所有的伦理学都会研究公正问题，又因为学校在一定意义上也是一个社会，教师在更多时候要面对的是学生集体，所以但凡涉及对教师的要求都会提到公正。公正作为一种重要的德育素养，它使得教师能够引领学生适应集体生活，能够在集体生活中不断积累善、追求善、传递善的力量，它帮助学生建立起重要的秩序感。为此，教师应具备有关公正的知识，掌握教育生活中实施公平、奖惩、民主的方法。

在教育世界中，爱和公正可以相通，并不违背。“一个对对象作明智评判的人，也就是个能理解的人，善体谅和具宽容精神的人。因为公正是一切善良的人在与他人的关系中所共有的。”[4]也正因为此，人们会赋予教师“仁慈”的形象与期待，从某种意义上说，教师的仁慈正是爱与公正的结晶。

关于行动力。行动力偏重描述所有教师应具备的道德实践能力。我们都深感德育工作难做，因为德育工作具有鲜明的在场性、经验性、不确定性和生成性，这更需要教师具有专业的德育行动力。在过去很长一段时间里，我们更多是把教师的德育素养放在个人修养的层面上来看待，做得好的个别教师、个别事件会受到肯定和表扬，但对于更广泛的教师群体，德育素养没有被真正视作合格教师的一项基本素养，也就没有了教育要求上的约束力，这自然会让教师在德育实践上缺少职业驱动和专业指导。于是，低效低能的德育实践从高密度的师生交往那里就开始发生了。为此，在行动力这个支点上，我们提炼出“合理的态度”和“及时的行动”这两项对于教师道德实践的能力要求。态度和行动意在描述人的一类心理势能、习惯和能力，而不仅仅是一种意识或意愿。因此，从态度和行动上对教师的德育素养提出能力要求，是希望以职业要求为先导赋予教师在德育实践过程中规范、自主的内驱力。在德育实践中养成对待学生和处理教育事务的合理态度，是德育实践能力的重要组成部分。德育实践中教师的合理态度包括：对生活的热爱与理解；适宜的着装；对学生保持友好、适恰的礼仪；倾听学生的需要和表达；具有定的幽默感。一个保持着合理态度的教师，其自身优质的生命状态就是一种德育资源。

在偏重知识讲授的教育世界里，教师的行动力一直不被看重。与此同时，教师面对的是庞大的学生群体，这也是教师愿意发号施令而不愿亲力亲为的重要原因。但古今中外的教育事实表明，“及时的行动”越来越成为现代教师的一项重要能力，从近年来教育现象学成为影响一线教师的教育显学就可以感受出来。具体到德育实践，“及时的行动”要求教师做到有支持或反对学生的实际行动；有与学生对话的能力；要积极参与学生的事务和问题解决。此外更重要的一点是，教师要能做到言行一致。

教师德育素养的三个实践领域

在前面的图1中，我们看到图下方的陀螺体标示着“生活实践”“价值引导”和“社会性发展”3个区域，这是教师将学生作为德育对象的3个工作领域，也集中反映出学生道德成长的需要和期待。从各国制定的有关教师的政策中可以看到，这3个教师德育素养的实践领域已在很大程度上达成国际共识。在我国，我们更是通过直接的德育课程改革逐渐清晰了这3个德育工作区域的内容和目标。审视我国当前的中小学直接德育课程，我们会强烈感受到它的课程逻辑正是“大德育”逻辑的一个缩影。我国当前的初中和小学德育课程内容设置是以学生的生活为主线，以学生不断扩大的生活圈层（自我、家庭、自然、社会、国家、世界）为课程主模块。这种课程逻辑为全体教师的德育工作奠定了很好的认识论基础，同时也让我们更清晰地看到教师德育素养的实践领域与目标——以学生的生活为基础，不断回应学生真实的价值问题，进而促进学生的社会性发展。

生活实践。“回归生活”是这‘轮课程改革的最强音。对于教育发展而言，回归生活让人们回归到教育的非工具价值——教育是教人感受生命的存在意义与价值、培养对自然与社会的亲近感和参与能力。“现代教育看重工具价值，因此推行普及化教育，它重视一般的教育形式。然而接受教育的真正价值在于教育的特殊意义——每个心灵都应被赋予教育的结果，懂得生活，具有同情心和毅力的品质”。[5]教育发展从强调“知识教学”走向“生活实践”，也反过来说明德育专业化不仅是专业领域的发展细化，同时也是教育顶层设计的一种发展需求。为此，教师需要关心学生的行为习惯养成，帮助学生在待人接物的细微处获得成长；要对学生在教育生活中获得的经验进行恰当评估和反馈，以帮助学生在生活中不断提升自己，积累生活智慧。

价值选择。引导学生进行价值选择是德育工作者的重要职责，然而这个古已有之的责任在当下却显得非常沉重。社会发展的急剧转型、多元文化的碰撞、价值观的剧烈变化，让教育者深深感到“德育之重”“德育之难”。也正因为此，我们把价值选择作为一个相对独立的实践领域提出来，是希望让教师认识到引导学生进行价值选择不仅仅是一个德育过程，更是一个成熟的德育实践领域，有着特有的方法、主题及目标。为此，教师需要学习和掌握多种价值教育的方法，如价值澄清法、团体公正法等，更为重要的是，教师需要在学生的真实成长中应对学生的价值困惑，帮助学生在一系列價值冲突的事件中不断认识自我、热爱自然、亲近社会。有效的价值引导还需要教师加强对时代发展的了解，与时俱进地进行道德学习，从媒介素养到国际理解，不断增强自身的价值敏感性和价值选择力。

社会性发展。人的社会性发展是在学校中被快速推进的，学校作为社会的子系统之.是学生成长的重要社会化环境。在以往的学校教育中，社会性发展任务未被明确纳人学校教育内容，它散落在学校的人际交往以及各项活动中被边缘化实现。人的社会性发展需要在人际互动中实现，对于教师而言，也就是要在德育实践中帮助学生丰富和平衡清感表达的方式，不断提升人际交往的智慧和能力，进而获得良好社会认知、社会判断的内化品质。

从教师德育素养的两个重要支点人手，再结合学生三个重要道德成长领域的关联性认识教师的德育素养，可以让我们更完整、更清晰地了解德育素养的构成与实践指向。综上所述，教师只有具备了责任心和行动力，才能在指导学生生活实践、辅助价值引导以及促进社会性发展方面富有成效，才能发挥出每一位教师都应具备的德育专业力量。

参考文献：

[1]檀传宝.德育教师的专业化与教师的德育专业化[J].教育研究2007（04）：32-34.

[2]檀传宝.主动回应时代的呼唤：努力推进“教师德育专业化”[J].人民教育.2012（18）：8.

[3][4]亚里士多德著，苗力田译.尼各马科伦理学[M].北京：中国社会科学出版社，1999，97，135.

[5]Michael A. Boylan. The ethics of teaching.Great Britain by The Cromwell Press，Trowbridge，Wiltshire.2005：13-14.