何为学校体育之身体教育？

段丽梅，戴国斌，韩红雨



何为学校体育之身体教育？

段丽梅1，戴国斌2，韩红雨3

学校体育培养“全面发展的人”之历史使命关键在于对“身体教育”的正确理解、定位及实践操作。对“身体教育”进行谱系分析认为，教会学生通过运动技术认知自己身体是“身体教育”的应然，也是学校体育存在的学理依据。“身体教育”的实质是“拱肩”体质能力的生命存在，身体不仅是被计算与测量的客体被动身体，更是具身体验与能动认知的主体与方法论身体。“身体教育”以具身体验为切入点、以具身场域为原点与归宿、以身在-身能为教育动机、以灵肉一体为终极追求，从生理、心理与社会身体三维路径实施全面育人。

身体教育；具身认知；全面发展；学校体育

在教育身体转向与“全人”(全面发展的人)培育的背景下，学校体育之身体教育是培养全人的完美路径已得到大众认可并成为研究的焦点[35]。然而，通过对相关文献详加研究后发现，学者对身体教育的定位与理解多有不同，不同的定位与理解不仅造成对身体教育的概念认识不清，且阻碍了学校体育理论研究的深入开展，甚至造成对学校体育课程实践改革指导的迟滞或误导。以上种种会给学校体育全面育人效果带来困境与障碍，可以说，学校体育培养全面发展的人首先应该解决的问题是“何为学校体育之身体教育”，也就是对身体教育中身体的定位是什么？身体教育的实质是什么？身体教育对学校体育存在提供什么样的学理依据？身体教育如何实施全面育人等一系列问题进行全面阐释。以上身体教育问题如不能理性阐释，学校体育全面育人就无从谈起。

1 学校体育之身体教育的研究进展与困境

我国自近代对身体更为关注并对之进行社会化、政治化解读起，“身体”就成为学校体育的焦点话题。哲学、社会学、人类学中“身体”研究带来教育学的“身体转向”，再一次推动了学校体育中身体教育的研究热潮。

以“身体教育”为关键词进行中文核心期刊文献搜索，共检索相关文献282篇，从1992年起身体教育相关研究逐渐增多，到2001年出现了一个高峰，且至2015年体育身体教育的研究热潮持高不下，其中，2008—2010年每年均有20篇以上的相关文献报道。研究内容集中于体育教育身体哲学研究、体育身体教育思想与发展史梳理、国外身体教育经验介绍、身体教育价值与意义等几个方面。从当前研究成果来看，学者既认识到学校体育中体质教育对身体教育的硬性话语，又不得不面对“学生喜欢体育却不喜欢体育课”与学生体质下降的悖论现实；既要迎接体育教育全面育人的历史使命，又要直面国外(美国、日本等)学校体育身体教育重造“新人”的学术创新；既要接轨与深化国际身体教育课程实践改革，又要诠释身体教育之于学校体育独在合理性的追问。身体教育越来越成为学校体育发展不能回避的话题。

当前，学校体育之身体教育的理论价值与实践意义已相当明确，但教育实践改革的突破口却相当薄弱。就国内研究而言，叶浩生从具身视角分析了身体体验与行为发生的相关关系[45]、段丽梅等[8]认为，体育教育的逻辑起点是学生对体育行为的具身生命体验认知、张震[55]从体育哲学视角分析了回到运动本身即是回到具身化“前-反思”的时间性身体图式(即身体姿势在进入潜意识之前就根据所处情态进行有效调节与组织的姿势模式[65])与行动、陈荔[4]从具身认知视角探讨体育动作与心理效应的关系等。以上研究从动机、态度、行为的改变等方面探讨了与传统身、心二元相反的身心一体化的身体教育观念，为身体教育研究提供了新的学术研究视角。就国外研究而言，《身体的历史》详细梳理了欧洲学校体育身体教育的发展演变轨迹，尤其强调从20世纪初兴起了一种注重学生内在具身感觉从而提高学习兴趣与参与热情的教学潮流[1]。近年来，日本、美国因注重学生体验而提高学生课堂参与与学习效果的学校体育教学改革已得到实证验证[62]。学术研究已揭示出学校体育今后应进行具身教育的改革理念，但从顶层设计而言，具身教育如何对接全面育人历史使命、如何论证学校体育存在的学理依据等却鲜有报道。从具身教育自身来讲，如何应对教学实践中不容回避的体质问题、如何诠释感性体验的神秘化与非普适化问题、具身身体与传统学校体育身体有何实质性不同等内部矛盾并未得到解释。因此，可以说具身身体教育方案的提出，只是提出了问题，并没有对解决问题的方案进行论证，这正是当前学校体育身体教育的困境所在。

2 身体教育的传统认知

2.1 身体教育是卫生保健

初期学校体育从属于卫生保健领域，其着力点是关注身体疾病、发育状况等，这一现象在各国学校体育早期普遍存在，如18世纪之前，法国学校体育中的身体多与卫生和生命体质相连，甚至采用医疗多孔体液观①多孔体液观认为，人的体质与体液相关，人可以通过毛孔、血管等排泄方式增强体质，如采用抽血净化的方式。血液“净化”等方式来提高学生体质[32]。19世纪美国的体育教育中也曾有身体卫生保健的记载[59]、钟启泉在采访日本教育学者木下百合子时，谈到合作性劳动与自我保健身体形成论是学校体育的初始[57]。张天白从上海南洋公学教材《蒙学读本》中考证，我国1897年有“……体育者卫生之事也”的体育、德育与智育教育三纲解读[12]，此提法来源于严复对英国教育学家斯宾塞《教育论》的教育三纲译本。学校体育从属卫生保健说明，早期学校体育还没有得到自身独特、明确的定位。

2.2 身体教育是体育教育的代称

1808年，居里安著作《教育概论：身体的、道德的和智力的教育》记载体育与道德、智力共同组成教育的3大内容，体育中身体的教育指的是关于身体方面的教育。我国自1901年《奏定学堂章程》颁布以来，体育成为学校教育规定必修项目，一些研究学校体育发展史或思想史的学者多倾向于用身体教育来指代学校体育，如“身体教育就是对身体的教化”[19]、“身体教育简称体育……是一种教育过程”[21，51]、“以身体开发作为诉求着手教育”[23]、身体教育就是让学生“有规律、有意识的规律性运动锻炼”等[39]。总而言之，研究中提到的身体教育无非是指不同时期的体育教育，以身体教育替代体育教育可能是受民国时期身体救国意识的政治符码[14]及教育身体转向[43]的影响。这些研究虽然对学校体育作用的认识有一定的模糊性，只认识到是关于身体方面的教育，但相对于将其从属于卫生领域而言已经有了很大进步，学校体育隶属教育的定位，为其培养人奠定了坚实的基础。

2.3 身体教育是体质教育

20世纪80年代，基于对学校体育范畴与20年学生体质下降[29]的反思，引发了一场何为体育概念本质的探讨，真义体育与竞技体育成为两大主流。真义体育以体育概念引入的原义及毛泽东《体育之研究》“增强体质”为论点，认为身体教育就是体质教育，如林笑峰在《健身教育论》[24]中从“论体质”、“增强体质”等方面论证身体教育就是体质教育。从论争起源来看，林笑峰体质教育的提法是出于对学生体质下降的担心，实质是想增强学生的运动能力，可他又认为身体是物质的[41]，以“健身运动处方”为基础，采用“设站循回运动”的机械方式强调练习运动强度、频度与时间，以身体形态、机能的数字变化为评价标准[25]。就此，把体育教育中的人抽象为需要解读的数字化文本，身体属于生理化的客体躯体范畴，教育中的人并没有出现。国外学校体育中也有类似现象，18世纪时，由于肌纤维锻炼成为生命的支柱原则[32]及身体可测量与计算的数字化萌芽，导致19世纪时人们以身体器官锻炼效果为目的的教育范式流行[1]。这种模式使身体短时间内锻炼效果显著，但同质化、机械化的特点使人与人之间差异不断减小的同时，也弱化了学生的学习兴趣，体质下降继而伴生。体质教育曾经对学生身体锻炼效果显著，这是不容回避的事实，美国曾至少7个州以及隶属国防部的所有中学正式命令实施体质课程[63]。体质教育也是我国20世纪末学校体育的主流，体质教育的锻炼效果成为一定时期学校体育存在的合理性依据，但受到了抽象化的质疑与批评。

2.4 身体教育是技术教育

20世纪80年代起，在竞技体育优先发展战略下，学校体育也受其影响出现运动技术模式的训练教育。林笑峰先生指出，这一现象受欧美国家竞技运动发展的影响，20世纪50年代以前的前苏联以及美、英、日等国学校体育基本上都以运动技术的传习为主，此种教育模式认为，技术教学就等于身体教育[24]。林笑峰并不反对技术，只是反对锦标主义的技术。鉴于此，张洪潭提出技术健身论思想[49]，针对当时泛训练化的学校体育具有重要的现实意义，既不违背为普通人群争得健身空间的真义体育定位[18]，又融技术与体质于一体。但健身技术注重实效的特征决定了体育教育中的人仍旧是外在指标隐喻的抽象化人，既不主动，也不鲜活，虽然学生在学校中学习各种健身技术，但体质未见明显改善，且一出校门便不会继续进行自我锻炼。运动技术教学不仅应教会学生运动技术，还应让学生领会到技术本身的人文内涵，故有学者提出，运动技能与体质是身体教育应该关注的事项，但只有承认身体是认知主体与方法时，身体教育才能真正成立[36]。运动技术对于身体作为主体与方法的呼吁为学校体育的人化教育提供了可能。2.5 身体教育是感性教育

19世纪末20世纪初，法国一些学校通过自行车等运动项目组织学生感知对身体的控制与经营，通过同学间的合作与共处等体验身体内在感觉，促发了学生对学校体育的热爱[33]。日本从第二次世界大战到20世纪70年代末就开始了感性身体教育，1977年，日本把体验运动的乐趣作为体育领域的目标，1998年，把体验运动的乐趣与喜悦、培养积极亲近运动的资质和能力作为目标，让学生体验运动的快乐，充分学习人类知觉——运动行为的自我组织能力[57]。美国近30年的动机体育教学让学生亲身体验并与同学交流、共享等发掘课程资源[69]。我国1905年的《湖南蒙养院教课说略》中称：“体育工夫，体操发达其表，乐歌发达其里，游戏……以有趣之动作寓自然之规则，盖活泼其生趣而又调和其性情也”为体育之基[12]，综上所述，19世纪末到21世纪初，许多国家兴起了注重学生知觉与体验的感知能力培养。鉴于当前学校体育“学生喜欢体育而不喜欢体育课”的现实，有学者提出，有必要从身体的意识及感知感觉方面重新理解身体教育[36]。感性的身体作为学习的主体具有身体的主体与鲜活性，强调运动与感觉的统一，只是因为太关注个人局部知觉而遭到神秘化的质疑[16]。但感性教育由只关注体质的生理身体过渡到身、心与社会交往的人化教育已经是巨大的进步。

传统身体教育的定位与实践中，卫生保健的身体教育只实现了学生身体成长由家庭移交到学校的平台让渡，学校体育没有接触到教育中的人。运动技术与体质教育虽然从教育范畴内容来讲有实质性的不同(有学者认为，真义体育与竞技体育争论的焦点集中在能力论与内容论上[36])，但由于我国特殊历史时期关注实效的特征，使得两者分别成为外在进步指标与金牌数字的抽象人表征。另外，技术身体受智育教育模式的影响，又为经验概念所牵制。感性教育是新兴事物正值火热，从调动学生兴趣与学习动机来讲有其独到之处，但其忽略了对体质的关注，同时只关注到局部器官感觉可能由一个极端走向另一个极端，况且学校体育的学理依据问题仍未有确切解释。但从身体到身心，由客体到主体关注人的全面发展已是巨大进步[26]。

3 新时代下身体教育的应然实质

3.1 身体教育是“拱肩”体质的具身生命存在教育

现代社会在科学理性主导下的科学研究，以存在者(多为某种现成之物，既可以是事实之物也可以是观念之物)代替存在(常以某种现象的形式表达生存的意义)，这与人生命本质的断裂危机非常明显，在学校体育中，具体表现为体质运动处方方案与学生“喜欢体育不喜欢体育课”和体质下降的悖论现实。经过对体质等“存在者”研究的失败教训，学校体育开始出现向“存在”转向的研究[17]。同时，“十三五规划”上提出“促进人的全面发展”的核心理念，定位了提升人才生命特质的现代化教育要求，成为对人“存在”研究的坚实背景。所以，学校体育不仅要关注学生生存需要的知识技能，更根本的是关注学生价值生命的实现[10]。生命的意义是生命的本质力量在克服一切障碍、创造属于人本世界的自我肯定和自我确证[52]。海德格尔指出，人正是通过有选择地筹划自身发展的可能才与动物有所区分，并使自己始终处于领会与筹划生命建构的可能中，通过对生命意义的存在追求使自己成为自己[17]。

张洪潭指出，所谓学校体育，一定是特指以古希腊体育为起源，以近代西方物理学为标尺，以器官、皮肤、骨骼和肌肉所思等维系，以鲜明的身体认知性将之与其他“智识”教育区分开来[50]。关注生命价值、强调身体自我认知进行生命人力投资培养“全面发展的人”，对于学校体育来讲即是教会学生通过身体运动实现具身生命存在。学校体育多年的实践表明，体质是学校体育存在的话语权之一，陈昂院士指出，由于体质的行为执行根基特征，决定了体质虽不是学校体育的重要目标，但却是一个不可缺失的目标。具身身体教育相对来讲弥补了体质身体的客体化缺陷，又自鸣性地兼有提高学生运动兴趣与参与的特性，有研究表明，学生的体育参与度与运动强度高度相关[76]，这表征了具身教育具有“拱肩”体质能力的功能特征(“拱肩”本是建筑用语，在此指并非有意为之，而是由于特定偏好而实现的“超适应效果”[9])。同时，具身认知具有社会与文化建构的时代特征，具身认知从来就不可能是个人独自的感性认知，而是一种集体的记忆[70]。这就使具身认知与只关注局部感官感觉的肉体感性知觉相区别。胡塞尔称，由感觉器官获得的感觉为肉体感觉，而在肉体中直接获得的知觉才是身体，具身认知是整体性的身体知觉。施密茨继承了胡塞尔的整体与局部感知区分理论并提出情绪震颤的存在，作为学校体育被整体感知身体的最原初动力。

3.2 “拱肩”体质的具身生命存在身体教育的可能性

受到历代仁人认同与标榜的标志性学校体育题材，国外有古希腊与中世纪体育，国内有先秦射礼传统。有学者认为，人化性质、非必要性与追求卓越是古希腊与骑士体育的重要特征[9]。关于此，Eliseo等[64]人认为，古希腊体育教育不仅进行身体训练，其身体教育整合了艺术哲学的内容，以全才的观念取代了专才培养。古希腊体育教育还有对服从社会规范的认知、追求运动体验之乐等的教化[2]。中世纪的骑士教育亦是如此，骑士间比武还成为社交与愉悦身心的手段[56]。古希腊体育与中世纪骑士教育之所以能如此受人追捧除去对运动员本人社交、身心的人化教化外，还以并非人人参与但能以代入感认同的方式赢得世人追捧，如中世纪骑士通过彬彬有礼的表现方式使野蛮力量得到人们的尊重[37]。尤其重要的是，古希腊体育与中世纪骑士教育各自以逃离死亡的替代[42]、身份[72]、荣誉[15]等对卓越知识的追求成为一种持续的爱好[9]。中国先秦射礼也不例外，既有父子君臣鹄仪式等的社会规范教化[34]，也有“心平体正”(《礼记·射义》)的心理感知与体验强调[20]，同时以“不贯不释”、“不鼓不释”的移情[48]卓越知识使先秦射礼书写了儒生不是懦夫的雄健历史。并且，“不鼓不释”的射礼规则还体现出对道德、心理完善较之体质的更高要求[47]。

3种古典全人教育都是人们的持续喜好与偏爱，并通过交往、愉悦身心等 “此在”方式获得了别样的具身生命存在意义，并附加强化了人的运动能力。“拱肩”增强体质在中外体育教育史上都有优良传统，当今学校体育具身课程改革实证效果也表明，学生在体育教育中对内在感觉与体验的追求不但提高了学生锻炼的兴趣与动机，且没有降低运动强度而导致体质下降的风险[60]，再一次佐证了“拱肩”体质的可行性。另外，学校体育面向学生的生源特点决定了其人化与非必要性的特点，具身生命存在是针对人因“早产”缺失①海德格尔认为，人类总是在不断的追寻着存在之所以存在的理由和根据，相对于动物的野蛮体力，人是因早产而缺失了其野蛮体力存在。的存在而提出的援助性代偿，此意义上的存在是真正的超越[11]。可知学校体育“拱肩”体质的具身生命存在教育符合全人教育逻辑。

4 身体教育的全面育人路径及对学校体育学理依据的合理化阐释

4.1 身体教育的全面育人路径

古希腊体育、中世纪骑士教育与中国先秦射礼是3种传统的身体教育经典，古希腊运动员的阳刚健美、中世纪骑士的能征善战与先秦射礼的“不贯不释”等说明，对身体素质能力的强调是其共同特点。并且，从古希腊运动员在阳光下比赛、中世纪骑士绅士式比武、先秦射礼“贯而不释”及“父鹄、子鹄、君鹄、臣鹄”等的践行使得社会规范与礼仪伦理成为日常道德。再者，古希腊运动员还从替代式体育中体验到征服世界与摆脱死亡的喜悦与自由[56]，中世纪骑士从优雅的身姿及与平民的区隔中体知到高贵、尊严与享受，先秦射礼“射中”必“持弓矢审固”，时时“心平体正”体知“不鼓不释”之悠然。以上是早期身体教育的整体化育人形态，虽然存在评价定位不清、人员等级化区分等弊端，但整体上已初步形成生理身体、社会身体与心理身体三位一体的全人身体教育雏形。经过后期学校体育以及概念体育、竞技运动模式、个人与社会责任模式等发展，大致趋向是由注重身体的生理指标发展到注重身体感知、心理体验与社会规范、交往等全面发展，由客体对象到本体认知，最终回归到身体的生理、心理与社会三维一体化育人传统。

4.2 身体教育对学校体育学理依据的合理化阐释

虽然身体教育已成为当前学校体育的焦点与热点话题，但除了要克服以往教育模式的弊端，身体教育还要直面能否为学校体育提供独特性存在学理依据的现实思考。学校体育发展史上早就有过对于学校体育定位不清而被暧昧冷遇的史实，如16～17世纪欧洲学校体育曾采用放血、催吐等形式增强体质[35]。当前学校体育仍然面对学生体质下降、不喜欢体育课等使体育课被边缘化的现象，鉴于此，不免引起“学校体育为何存在的学理依据思考”。

日本《学校体育》杂志曾于20世纪末策划了“学校体育独自性何在”的连载论证。木村真知子与佐伯聪夫从具身角度给予了“通过运动学习充实身体知”的创新解答。这一观点越来越受到关注与认同，如，德国北莱茵-威斯特法伦州的体育课程标准也重视让学生通过运动与身体对话[35]、美国动机教学中通过让学生在吸气、呼气深度、出汗频率、视域范围等的体验中感知体育动作“原始动力文明表现”[46]中的生理释放。同时，体育教育中学生是以班级为网络群体的社会人，传统以教师为中心的学校体育教育以规则确定师生、生生间的关系，学生是被动工具。为改变这一现状，当前学校体育采用以游戏为源起的竞技比赛教育模式或个人与社会责任模式对学生进行社会交往的自律人格培育，改变学生在“规则”中的被动为“准则”中的主动，让学生在交往中以他人为另一个自我，通过语言、肌肤接触、手势等身体语言体知人与人之间最为适宜的交往规范，探索在群体中生存的存在感，这种竞技自由人格教育是当前美国最为流行的体育课程与教学模式之一[38]。另外，学校体育还通过不同环境与动作让学生体验运动知觉进行心理身体的认知，如日本学校体育通过磨砺教育对学生进行意志品质的培养等。随着当前心理认知科学的发展，发现人不同的姿势、动作、行走方向[66]等都会使人产生不同情绪的具身体验，叶浩生认为，这是教育研究的一个新视角，身体不是心理因果关系的反映，身体就是其重要的组成部分[45]。

这些教育有一个共同的特点是注重学生的体验与感知，让学生与环境融为一体，以一种主体间性的具身思维进行身体认知教育。古希腊德尔斐神庙的入口处镌刻着一句流传千古的名言“认识你自己”，这是对身体认知教育最早的阐述。当前学校体育从客体层面的知识技能类课程向主体能动层面的认知类课程的转向，是对“认识你自己”哲学命题的回归，学校体育的独自性或学理依据就是通过运动学习帮助学生认识自己的身体。

5 身体教育中身体的定位及与肉体和技术间的关系辨析

5.1 身体是体育教育的原点与归宿，是一个边界模糊的“场”

现代性的发展使得身体成为可被解剖观照与扫描的血肉之躯，学校体育也不例外[58]。20世纪，“生命教育”理念及当前培养“全面发展的人”的时代要求将体育身体教育提升到生存哲学高度。生存论的身体不仅是生物存在，更是一个可以无穷发挥人性光辉的百分点[7]，这样的身体就是海德格尔的“此在”存在，就是梅洛-庞蒂所谓运动与感觉同一的“客体-主体”具身存在[68]，以世界“上身”(以身体体现)方式来实现存在。身体体现是一种强调体验与认知的整体性具身思维，身体集各感官功能于一体，而非各部分之和的整体[55]。具身又是互逆性思维，正是这种“互体性”使梅洛-庞蒂称“我是一个主体间的场”[30]，身体场域之所以可能是因为“肉体永远和知觉连结在一起”[6]。运动本身是一种肉体与知觉同一的“前-身体”哲学(未经经验或理性涉足、规格化)，身体的场域特点使得“前-身体”与运动中的场域身体处于“互为镶嵌”状态[55]，越是转向内在的体验自己身体，越能感知身体的存在。从学校体育发展现实与生命存在的教育理想可知，从纯生理躯体到涵摄精神、心灵等为一体的生命共同体均是身体的范畴，身体意涵丰富而边界模糊，初习体育的人可能更多表现为生理肉体，经过教育与学习则能身心一体，含有较多的精神内涵。学生身体因运动体悟程度与践行水平而异，小则止于生理形欲，大则通于形上生命境界。身体的这种定位与我国古代身体狭义为形躯结构，广义统摄形、气、心的生命整体定位一致[58]。以此为坐标系，认为身体是学校体育的原点与归宿。

5.2 体知化的运动技术是具身生命存在的隐喻

学校体育与其他智育学科的最大区别是运动技术化的身体认知。海德格尔曾说，从古希腊源头看，技术是一种认知性的创意和生产，娴熟与擅长的技术本身就是对事物的明白与展现。运动技术化的身体是学校体育身体教育的秘诀，是以对自身与社会开放的形式施于自然与社会的过分要求[40]。运动技术是学生对存在的解蔽式揭示，对于生理身体而言，张震认为，回到运动本身即是回到“我思-我动”的时间性身体，思即动机与操作的同一，生命的“身”之体认只有落实到身心一如的协同操演中才能展现“游于艺”的本真存在[58]。对于社会身体而言，技术实施中身体与身体之间是一种具有“互逆性”的主体间性关系，“互逆”的主体间性使得“我”与“他者”成为互为知觉的对象与主体，“我”通过如同己之“身”感知“他者”的方式，与另一个我的“他者”相互交流、沟通，使身体交往成为可能[53]。对于心理身体而言，Hargreaves等[67]从具身角度揭示出身体具有鲜明的情绪特征，身体姿势开合[4]、走向[66]等运动技术就是身体情绪的释放与操演。

综上，生理、社会与心理身体认知的前提是形成体知化的运动技术。庄子认为，体知化技艺有2个特点：1)官知止而神欲行，即聪明为用，必反为神，强调一种超越理智、用志不分的直觉。2)身体运动的一体化，即身体主体参与到技艺对象，强调不把对象当对象操控，而是以身体为主体深入事物实相，实现主客合一的反应[44]。体知不只存在于大脑，更统合耳目并具体化于全身，体知的技艺不是知识论的实践，而是存在论的生命认知。

学校体育是身体技术化的学科，理应成为培养人的应然载体。然而，传统学校体育把运动技术当作经验知识的载体进行教授，虽然经验在人脑中留有印象，且知识具有积淀性、普遍性与可接受性，但从本质上偏离了将体育作为一种生命本原的体验认知，容易因主体与对象的分离而造成重复枯燥。运动技术不是载体，运动技术就是身体或存在本身。默会认知论专家波兰尼指出，真正的知识不可能是抽象的，它一定与人的存在有关，这种知识是所谓的“个人性的知识”。传统经验知识宰制下的学校体育运动技术是操控性的动作展演，这样的知识是抽象的，这样的身体是沉睡、被动的。虽然认识到学校体育抽象经验知识的不足，但并不是要完全抛弃、否定之。由中国传统体知技艺经典“庖丁解牛”可知，体知技艺的前提是具备认知性的知识。庖丁解牛一开始也有“所见皆全牛，意识既浮躁，刀子折损”的经历[44]。完美体育技艺是把知识溶进意识，再溶进体育动作的生命存在中，即形成体知性运动技术才能触动学生的灵魂。有实证研究表明，运动感知、完整运动技能(移动技能、目标控制)是学生体育活动行为与习惯的预测项[61]。教育部体育卫生与艺术教育司司长王登峰在国际青少年校园足球邀请赛高峰论坛上对“学生14年的体育必修课为何学不会一项运动技能”的反问，不仅是对运动技能的强调，也是对体育育人方法的质疑，强调要挖掘学校体育的人文价值[22]。对于王登峰的反问，研究认为，主要由两方面原因造成：1)传统的体育教学采取的是全能式发展的思路(田径、体操、球类、武术等面面俱到的教学计划)，不仅冲淡了学年教学成效，且以学年性的单调重复以及每堂课的单个技术学习影响了学生的学习兴趣；2)传统的体育教学采取客观成绩指向的考核思路与方法，在将体育课变成学生“跑多快、跳多高、掷多远”(或武术学会几套、能做什么动作等)的客观丈量时，忽视了学生参与体育活动“运动热情、心理体验、人际交往、心智发展”等主观性指标的变化。以上两方面原因又可归结为以往学校体育“教师中心”的结果，因此本文认为，当下学校体育教改需要强化“学生中心”的视角。

5.3 灵肉一体是身体教育的终极追求

学校体育具身教育属现象学范畴，主要处理人存在的显象问题，就是对可理解的人进行理性的自我发现[28]。此具身的显象处理不是由身心对立到身的精神化进行两极分化，具身之身不是局部感官经验域的集合，而是对经验域一体化的向上拔升，又以“此在”方式对“存在”境域进行扩大与拓展。具身身体并非抽空了肉体的实存身躯，也非仅仅空洞抽象的精神载体，而是“客体-主体”既能观看又能感受痛苦的存在[68]，主客体互体性含混交织构成“身体的灵化”[31]，可达心提升身、身具象心的身心渗融之境，与古之“道成肉身”有异曲同工之妙[21]。身与心不是舍此向彼，而是即此显彼，动态交融，身是心的具体体现，心是身的经验升华。具象身体成为受过体育教育之人的显象存在表征，但此存在不是作为传统生理学意义上的客体对象，而是一个行动着的具有心智的肉身，一个具有时间性(肉在世中的人类实践身体而非线性的世界时间身体)我思-我动的身体[55]，是作为灵肉一体的生命存在。

5.4 具身性的切身体验是体育教育的切入点

18～19世纪，西方学校体育经历了近两个世纪的外在指标评价实践，学生在外在指标提高的同时对自我的认知越来越走向虚无，导致锻炼积极性下降，说明，离身技术教育的失败。具身教育不是让学生走向抽象的教育世界，而是步入现实的生活世界。张震从身体哲学视角分析了回到运动本身的具身身体是进入“前-身体”的反思，即具有生活意向“我思-我动”的时间性“身体图式”与“身体行动”[55]。身体图式是积极的被动综合，除了与空间被动综合外，还根据施密茨意义的情绪震颤、梅洛·庞蒂意义的审美、布迪厄意义的场域等意向积极适应外在环境与世界。教育的意义是使学生通过运动学习获得适应环境的种种习惯[13]，这种习惯来源于学生在体育行为中循环流动的身体-自我-运动场域的具身生命体验认知[8]。

5.5 身在-身能是身体教育的动机来源

生存论身体的体知、体会不但强调“身体力行”、“亲身体验”，更强调操作性的掌握[54]。生命的“身”之体认只有落实到身心一如的实地笃行、协同操演才能展现为受用，即“我能”[58]的“游于艺”。学校体育中生存论身体是“走向世界之身”的意向身体，与海德格尔存在的“去存在”同旨，其实质为“我能”而非“我思”，而“我能”之所以为“我能”是不断超越现实而对可能性存在的追求，是一种内在超越性的生命形而上学[54]。美国建构性动机体育教育实验研究表明，亲身性的体验参与及对自己身体的自我操控是学生学习的动机与兴趣来源[69]。《身体的历史》在对西方体育教育发展梳理中记载了学生通过内在感觉不断经营自身、发现自我才使得体育课充满活力[33]。这种身体的原动力来源于世界对肉体的刺激，有施密茨所谓的迫使人脱离或逃亡“负刺激”的“情绪震颤的存在”，如古希腊体育中替代死亡的体育，当前诸如跳伞、斗牛等危险性项目也保留了此种迹象，具有弗洛伊德所谓“死亡本能”的特殊魅力，当前流行的“生存教育”课与之类似。世界对肉体的刺激还有身体意义的文化构建，如对荣誉的追求、审美等都以“此在”方式追求“我能”以实现生存意义。

6 结语

通过运动技术认识自己身体是学校体育独在的学理依据，“拱肩”体质并具身认知生理、心理与社会三维身体，且获得生命存在是学校体育身体教育的主要任务。具身性身体教育有助于学校体育从新的视角拓展“全人”教育学术研究。当前学校体育具身教育刚刚起步，对三维身体的认知教学多呈现为各自区隔的碎片化形态，这是当前学校体育身体教育的不足，体系化与一体化的身体教育方法还有待进一步深化，以服务“全人”教育课程改革与实践。

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What’s the Essence of "Physical Education"?

DUAN Li-mei1,DAI Guo-bin2,HAN Hong-yu3

The key to the development of the school physical education is the correct understanding,orientation and practice of the "physical education".After a detailed analysis of physical education,the authors believe that teaching students to know their body through sports technology is "physical education" ought to be,but also the existence of school physical education basis."Physical education" is the essence of life,added to enhance the physique.The body is not only passive body of the object of calculation and measurement,but also the embodied body.The key point,the origin and destination,motivation and goal of the physical education respectively are embodied experience,embodied body,the implementation capacity unity of body and mind.The path of the Physical education for the “all-round” students includes physiological,psychological and social parts.

physicaleducation;embodiedcognition;the“all-round”being;schoolphysicaleducation

1000-677X(2016)11-0012-07

10.16469/j.css.201611002

2016-03-22；

2016-10-08

教育部人文社会科学规划基金项目(16YJA890003);河北省高等教育教学改革与实践研究项目(2015GJJG157)。

段丽梅(1976-)，女，山西新绛人，副教授，在读博士研究生，主要研究方向为武术文化与教育，E-mail：duanlimei007@aliyun.com；戴国斌(1963-)，男，江苏宝应人，教授，博士，博士研究生导师，主要研究方向为武术文化与社会，E-mail：daiguobin@sus.edu.cn；韩红雨(1979-)，男，河北新乐人，副教授，博士，主要研究方向为武术文化与教育，E-mail：hongyuhan2012@126.com。

1.运城学院 体育系，山西 运城 044000；2.上海体育学院，上海 200438；3.河北体育学院，河北 石家庄 050700 1.Yuncheng University,Yuncheng 044000,China;2.Shanghai University of Sport,Shanghai 200438,China;3.Hebei Institute of Physical Education,Shijiazhuang 050700,China.

G807

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