国外教师领导力研究现状

聂玉景（南通大学外国语学院，江苏南通226019）



国外教师领导力研究现状

聂玉景
（南通大学外国语学院，江苏南通226019）

［摘 要］提升教师领导力作为学校教育改革的一项重要内容，在欧美等国家引起广泛关注。目前国外研究成果主要表现在以下三个方面：教师领导力和学校行政组织关系的正确定位，教师领导力知识体系的丰富，以及如何将教师领导力的推行与教师职业发展相结合。国外教师领导力的研究历程和成果，对促进中国文化情境下的教师领导力发展有一定的借鉴意义。

［关键词］教师领导力 教育改革 学校管理

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.04.027

上世纪80年代，美国、英国、加拿大和澳大利亚等国家在探求教育发展驱动力过程中发现：曾经在推动学校教育发展起过巨大作用的英雄式校长领导力和官僚化的学校行政领导力在逐渐衰减，自上而下的改革模式后继乏力。教育必须做出相应调整，转变认识思路，寻找支持革新发展的动力源泉。此时，来自普通教师中的自下而上的群体力量渐渐凸显。与教育界面临类似严峻挑战的还有各类公司企业，他们在管理的改革中意识到领导力不是专属于享有权利和地位的管理层，而是分布于每个员工，提供机会和渠道激活和释放他们的领导力能够极大解放组织机构的创造力，以及应对挑战和危机的处理能力等。21世纪的领导力研究不断批判工业时代将人视为生产成本，组织机构靠欺骗和威胁等来执行和管理的做法。知识经济时代呼吁打破束缚，解放每一个个体，给员工同等发展空间，才能换来所在机构的可持续发展。因此，同样作为组织存在的学校，也应做出类似的适应性调整，将教师视为学校管理和教学的主体，而不是科层式管理模式下被物化的管理对象。学术界已将管理领域中的领导力研究，迁移到教育情境之中，推进着教师领导力方面的概念界定、理论构建和实践探索工作。

一、教师领导力、教师领导者和教师领导

学界对于教师领导者的翻译认识比较统一，而对teacher leadership的译文存在异议。多译为教师领导者，也有译为教师领导，还有主张结合具体语境，相应地译为教师领导力的［1］。3个概念之间存在一定的差异，描述的侧重点不同：教师领导者指的是具体的人或者群体；教师领导可以被视为一种现象或者一个过程；而教师领导力更多被理解为一个能力体系。

早期领导力倾向将教师领导者定义为能手型教师，有丰富的教学经验，积极投身到教育教学改革中，且善于带动和激励同伴一起推动学校教育变革。这一观点很快受到挑战，反对者认为每个教师都能成为教师领导者，不是少数能手型教师的专利［2］。不过善于解决教学难题和激励同伴的教师，能够迅速脱颖而出成为教师领导者。起初缺乏信心的教师们，在鼓励和引领下，假以时日也会成为教师领导者。鉴于此，Harrison和Lembeck提出新界定标准：教师领导者是能够推进变革、擅于与同伴交流、对学校和地区教育管理有着全局认识，且不断追求专业发展的教师［3］。持相同观点的还有Katzenmeyer和Moller，他们认为教师领导者是愿意为教师社群做贡献，提高教学水平，为实现领导力目标而承担相应责任的教师［4］。是否有正式职位不是界定教师领导者的关键标准，重要的是他们能否会为提高教学质量与同伴一起努力。被校长任命的教师领导者具有一定职位，他们担任年级组长或学科领头人等。没有正式职位头衔的教师们，如果能获得同伴信赖，有学科专长和较强的沟通能力，亦是领导力学视野中的教师领导者。他们会主动地帮助同伴，一起设计和规划课程，开发和参加专业发展的各类活动，以最终提高教学质量为共同愿景［5］。

教师领导力是教育领域的新范式，处于包括校长领导力在内所有领导力的核心位置。它是建立在致力于通过教师个体智慧和群体智慧合力，更好地建构教育世界的前提下的。教师领导力追求教师群体合作，实现新的教学理解和开展新教学实践，并以此实现可持续发展。教师领导力常存在于课堂教学活动、与其他教师和学生参与的课外活动、推进学校发展的活动和教育研究活动中［6］。它与教师领导区别较为明显：教师领导是过程，教师领导力则是能力体系；教师领导是教师担任领导角色，与其他教师互动的过程，而教师领导力是教师领导者在教师社群活动中表现出来的相互信赖，共同规划课程，研讨教学和职业发展影响力的能力综合体。客观、科学地对教师领导力做出界定，有助于更深层次观察和剖析教师领导力在学校教育实践中的功效。

二、教师领导力研究现状

教师领导力的研究没有停留在理论探讨的构想中，西方许多学校以提升教师领导力为契机开展了许多教学改革。其中不少理论研究和实践探索都取得了不错的成效：如厘清教师领导力和学校行政组织之间关系；努力绘制其知识体系，辨明教师领导力所需要的核心能力；区分教师领导力提升和教师职业发展的路径等。

（一）教师领导力与学校行政管理

早期领导力权威主要来自正式职位。该领导力模式是发端于工业时代的思路及其科层制管理体系。它主张所有成员，按照要求履行预设的职责即可，强调其执行的结果。在学校组织内部，普通教师听命于中层管理，中层又服从校长调配，而教师领导者很多时候只是中层行政领导的新成员［7］。有些学校行政管理组织，便据此重定位其角色，设置顾问和首席教师等头衔。然而其本质仍是将教师领导者予以等级化，忽视教师个体和群体领导力。再者教师领导者也离不开教师群体的进步和发展。基于头衔职位的教师领导力，如旧酒灌新瓶，不仅难以激发教师的创造力和创新精神，相反还会抑制追求自身专业发展的内在需求，无助于学生和学校的发展。因此，不能从补充行政管理力量的角度来建设和培养教师领导者队伍。教师领导者应该享有较高的声誉，关注学生需求，留心同伴职业发展的状况，愿意与同伴分享进步和总结经验教训，以求共同发展。教师领导者只有在教师群体中，才能发展专长，实现教学创新，取得群体的进步和学校的长足发展。

教师领导力群体模式，需要学校认同和支持。不少管理者担心自身权威和地位会受挑战，遭遇很多不确定，因此拒绝分权和放权。现实中的自上而下的管理结构严重阻碍教师获得自主，限制领导角色的分享，阻碍教师参与和决策，显而易见这已成为教师领导力发展桎梏。通过对比商业机构的行政组织，Wheatley发现面对众多管理中的不确定性，学校会倾向于强化控制，以巩固和保护自身地位，教师领导力在此情景中很难发展［8］。有些学校行政管理者极度不信任教师领导力，认为教师领导力和行政管理权两者是二元对立和此涨彼消的关系，推行教师领导力必然会冲击行政权力［9］，导致追求教师和行政管理层关系紧张，制造或加剧矛盾，因此不但拒绝授权或分权，还严格监控教师领导力发展活动。

企业中的服务领导力和分布式领导力的成功案例不断提示：学校应通过分权和放权创设机会给教师去施展领导力，鼓励发展教师各自专长。而实践中，不少学校未能在教师领导力框架下，重新定义职权，也未能理解教师领导力的发展是与学校发展相统一的，未意识到教师领导力的发展能够促进学校的跨越式进步。要提高教师领导者效率和发挥教师领导力的变革性作用，管理层亟需转变理念，支持教师领导者。校长应该给教师领导力发展预留足够时间和空间，通过规划和推动职业发展，奖励教师首创精神和积极参加相关活动的态度。Weiner强调了3个方面需要校方支持：清楚地表达学校发展的愿景，合理配置学校资源和提供实际支持［10］。教师领导力的发展，需要教师和学校的相互信任与通力合作。

（二）教师领导力的知识体系

在教育领域中，教师领导力的知识体系构成研究一直处于边缘化的地位，未能引起足够的研究兴趣。教师领导力不能照搬企业情境中的领导力构建经验，它应被置于学校的语境中进行解读。教师领导力强调工作上的交流沟通，分工协作与能力上的自我管理和自我反思。研究初期，教师领导力知识体系多限于课堂教学范围，以至于被指责为教师专业发展的另一张标签［11］。对此，Leithwood等主张教师领导者工作需有较高技巧性［12］，善于鼓励他人，关键时刻能化解学校内外危机。又因为教师和学生都具有社会性，教师领导者要在师生、同事、家长以及与学校的关系上能处理得当。教师领导者要有较强沟通交流能力，来获得外界对自身工作的支持。

教师领导力的知识体系中，最引人瞩目是政治能力维度的加入。支持者认为政治是基于群体差异的社会冲突，这些群体对因为使用公共资源满足个体需求的观点存在不同［13］。事实上，学校具有社会性，学校中不可避免地存在各种类型的社会冲突。面对冲突和危机时，教师领导者要能审时度势，区分任务和问题轻重缓急，主动监控整个过程和协调多项学校工作的进展，处理好冲突，帮助学生、教师和学校安全渡过危机或难关。

教师如何与学生、家长、同事和校长等领导沟通交流，也属于政治范畴［14］。学校政治一直存在，因此教师需要掌握关涉政治的能力。需要理解领导力复杂的内涵，才能在学校改革时，更有效地甄别他人的动机和隐性意图，理解并主动做出反馈。教师领导力要求教师能够理解学校整体规划和政治生态环境，选择有效的教学方法，更好地满足学生的需求。先前教师多被异化为流水生产线上的知识装配工，创造力和主动性一直受到抑制，导致其专业知识和领导力方面知识的贫瘠。由于缺少领导力元意识，教师们即使给予决策机会，亦无法有效参与，陷入恶性循环的怪圈。因此需要培养教师对学校政治生态的辨别和把握能力，能够帮助他们更好地开展教学和科研，更高效地参加到发展决策中去。教师需要掌握增强教师领导力所需的知识技能，以利用、改造周围环境从而来实现自身发展。从教师领导力的知识体系构成变化来看，从开始仅限于学科知识和教学技能，到社会交际沟通能力，再到政治环境里的识别能力、决策力和社会批判力等，教师领导力的发展可操作性在逐步增强和范围在逐步扩大。

（三）教师领导力与教师职业发展

不少研究者明确提出教师领导力与教师职业发展之间存在密切关联，即教师领导力的发展能够积极推动教师自身的职业发展［15］。反之亦然。如果教师职业发展缺位，教师领导力将可能因为缺乏后继力难以维系。这一点在Hickey和Harris的乡村小学教师领导力的研究中可以得到证实。他们发现通过教师领导力来推动教师职业发展，能够激发教师的积极性和主动性，具有积极的现实意义［16］。因此在教师领导力框架下，随着学校开展日益多样的职业发展活动，教师的参与度、教师个体的专业能力和集体创造力都会得到空前提升。

再者教师领导力的推行，会使职业发展从个体零星偶发行为，转变成群体自觉行动。因为教师的教学活动绝大多数是在相对封闭的教室中进行的，他们也习惯于根据自己教学经验和实际情境独立做出判断和决策。类似的习惯做法会造成教师普遍关注平等和自由，但她们又信奉教龄和认同资历。这些特质虽能促进职业发展，但却又存在明显的局限，因为教龄和资历的差异可能会让部分教师怯步于平等对话。不同教师拥有不同知识结构和教学经验，在教师领导力的支持下，他们可通过交谈或者行动来贡献独特见解，共同探讨问题和一起担当责任。教师领导力的常态化运行，能实现知识在个体与群体之间循环发展，在推进职业发展上爆发更大威力，引发良性互动。

现有借助教师领导力平台，实现教师职业发展的途径可以分为以下3种 （如图1）：学校A－本校－学校Z；教师－本校－高校；教师－本校－他校－高校。善于利用教师领导力的教师，在学校的支持下，可以与具有相同职业发展需求的他校同行分享职业进步经验；还可以与高校的教师群体互动，引入新的理论视角，实现职业发展。早在1982年Howsam就断言：将高校与中小学的教学实践隔离开，对双方的发展无益［17］。如想取得改革成功，需大多数教师更新教学理念和改进教学实践，发挥更大的作用以满足学生的需求。事实上，大多数教师在学校改革成功后才能实现教学理念的更新和教学实践的改进。在教师领导力的支持下，教育专家，老教师和新教师可以一起研讨分析，在实践中不断检验问题处理效果。学校要重新规划自身组织结构，让普通教师可以参与决策，实现通过提升教师领导力促进职业发展。

图1 　教师领导力下的教师发展通道模型

与此同时，有些国家兴起了跨校的专门教师领导力发展组织。如比利时的“学校社区”，由校长们共同合作而成。在芬兰有些地区学校之间的中小学校长是共享的。还有些其它国家的教师领导力非正式组织是通过政策，资助和捐赠等活动来行使职能的［18］。如美国国家写作项目，由经验丰富的教师担任教师领导者，引领其他教师一起开展专业发展活动［19］；再如英国的国家卓越数学教学中心能够提供各种机会以及相关的支撑条件，资助教师领导者开展系列数学教育活动。在跨校的教师领导力组织中，参加的学校都有协调员，负责本校与其他学校以及项目组沟通和交流，在当地的教师发展网络中起着教师领导者作用［20］，在锻炼教师领导力的同时实现职业发展。

三、结语

教师领导力的研究从探讨封闭在教室内的教师，到鼓励教师走进社群，融入学校整体发展。其中既有理论构建的探讨，也有实践经验总结，还有实证研究的数据分析，研究范围不断拓宽，交叉学科的探讨也日益频繁。相关研究在理论和实践上都取得了丰硕的成果。

与国外如火如荼的局面相比较，国内对于教师领导力的研究刚起步，主要停留在宏观理论描述层面。对于如何处理教师领导力发展和学校行政管理权责之间关系，教师领导力知识体系构成，以及辨别教师领导力和教师职业发展关系方面研究尤为欠缺。怎样综合国外经验，结合中国教育客观现实，以发展教师领导力为突破点，来推动中国教育深入改革，是值得长期研究的重要课题。

参考文献：

［1］李款.教师领导力内涵研究［J］.现代教育论丛，2009（7）：65－70.

［2］Darling－Hammond，L.，Bullmaster，M.L.，＆Cobb，V.L.Rethinking teacher leadership through professional development schools［J］.The Elementary School Journal，1995（1）：87－106.

［3］ Harrison，J.W.＆ Lembeck，E.Emergent teacher leaders［C］.In：Moller G＆Katzenmeyer M （eds）.Every teacher a leader：realizing the potential of teacher leadership （pp.101－116）.San Francisco：Jossey－Bass，1996.

［4］Katzenmeyer，M.，＆Moller，G.Awakening the sleeping giant：Helping teachers develop as leaders［M］.（2nd ed）.Thousand Oaks，CA：Corwin Press，2001.

［5］Crowther，F.，Ferguson，M.，＆Hann，L.Developing teacher leaders：How teacher leadership enhances school success ［M］.（2nd ed）.Thousand Oaks，CA：Corwin Press，2009.

［6］Grant，C.，Gardner，K.，Kajee，F.，Moodley，R.＆Somaroo，S.The restricted reality of teacher leadership：A South African survey.Retrieved from on August 13，2015 http：// www.emasa.co.za/files/full？C.Grant.pdf，2008.

［7］曾艳.教师领导的三种发展思路及其认识论基础［J］.复旦教育论坛，2012（3）：11－15..

［8］Wheatley，M.Good－Bye command and control［C］.In M.Fullan（ed.），The Jossey Bass Reader on Educational leadership.Chicago：Jossey－Bass，2000.

［9］Crowther，F.，Kaagan，S.S.，Ferguson，M.＆Hann，L.Developing teacher leaders：How teacher leadership enhances school success［M］.Thousand Oaks，CA：Corwin Press，2002.

［10］ Weiner，M.L.Finding common ground：Teacher leaders and principals speak out about teacher leadership［J］.Journal of School Leadership，2001（1）：7－41.

［11］Hariss，A.Teacher leadership as distributed leadership；Heresy，fantasy or possibility［J］.School Leadership＆Management，2003（3）：313－324.

［12］ Leithwood， K.， Jantzi， D.， ＆Steinbach，R.Changing leadership for changing times［M］.Buckinghan，UK：Opening University Press.1999.

［13］Wirt，F.M.，＆Kirst，M.W.The political dynamics of American education［M］.Berkeley，CA：McCutchan Publishing，1997.

［14］Spring，J.Conflict of interests：The politics of Ameri－can education［M］.New York，NY：McGraw－Hill，2005.

［15］Fullan，M.（1994）.Teacher leadership：A failure to conceptualize［C］.In D.Walling（Ed.），Teachers as leaders，Perspectives of the professional development of teachers（p.241 －253）.Bloomington，IN：Phi Delta Kappa Foundation.

［16］Hickey，W.D.，＆Harris，S.Improved professional development through teacher leadership［J］.The Rural Educator，2005（2）：12－16.

［17］Howsam，R.B.The future of teacher education［J］.Journal of Teacher Education，1982（4）：2－7.

［18］ Matthews， P.， Moorman， H.， ＆Nusche，D.Building leadership capacity for system improvement in Victoria，Australia［C］.In Pont，B.，Nusche，D.，and Hopkins，D.（eds.）Improving School Leadership Volume 2：Cases StudiesonSystemLeadership （pp： 179 －214）.Pairs：OECD，2008.

［19］Lieberman，A.and Pointer，M.D.The role of‘accomplished teachers’in professional learning communities：uncovering practice and enabling leadership［J］.Teachers and Teaching：Theory and Practice，2009（4）：459－470.

［20］McCormick，R.，Fox，A.，Carmichael，P.，＆Proctor，R.Researching and Understanding Educational Networks［M］.Abingdon：Routledge，2011.

（责任编辑：刘爽）

［中图分类号］G64

［文献标识码］A

［文章编号］1005－5843（2016）04－0122－05

［收稿日期］2015－09－19

［作者简介］聂玉景 （1980－），男，江苏高邮人，博士，南通大学外国语学院副教授；研究方向：英语教学、教师教育。

The Research Situation of Teacher Leadership in Foreign Countries

NIE Yujing
（Foreign Language College，Nantong University，Nantong，Jiangsu 226019，China）

Abstract：Teacher leadership has attracted much research attention in America and European countries as a vital avenue to improving school management.The mounting research on teacher leadership starts from experience description，to theory construction and to empirical study.The major findings could be summarized in the following：reorienting the role of teacher leadership in school organization，defining the ability construct of teaching leadership，and promoting teacher professional development through teacher leadership，which can provide valuable perspectives for Chinese researchers in studying teaching teacher leadership within Chinese context.

Key words：teacher leadership；education reform；school management