论中职-高职-应用型本科衔接的理论基础与实践特点

2016-07-14代晓容

职教论坛 2016年10期

□代晓容　何　静

□代晓容何静

摘要：中职-高职-应用型本科衔接是目前许多职业院校正在积极探索的教育实践主题。哲学的价值论、职业带理论和认知心理学理论为职业教育体系中三个学段的衔接提供了理论支持。各地高职院校在衔接的实践操作模式具有两个特点：一是在中高本一体化框架下的错位衔接，二是基于资源共享型的逆向性衔接。这是基于理论设想和现实基础的需求和选择，也是为将来实现中高本全方位有机衔接的前期探索。

关键词：中职-高职-应用型本科衔接；理论基础；错位衔接；逆向衔接

为了贯彻《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》文件精神，落实习近平总书记“努力建设中国特色职业教育体系”重要指示，必须大力推进中等和高等职业教育的紧密衔接，既要发挥中等职业教育在现代职业教育体系中的基础性作用，又要发挥高等职业教育在优化高等教育结构、满足人民群众日益增长的接受高质量高层次教育需求的重要作用。因此，在近几年大力发展职业教育、增强职业教育吸引力背景下，构建现代职业教育体系成为当前职业教育的重要工作。中职-高职-应用型本科衔接就在此背景下产生，是许多中职、高职和应用型本科在探索的教育实践。

一、中职-高职-应用型本科衔接的理论基础

对中高本衔接的理性实践进行理论基础探讨，可以提高实践的有效性。哲学的价值论可以讨论衔接的必要性和合理性。可以从职业带理论和认知心理学理论等角度来思考中高本衔接的认识论，即如何衔接的问题。尽管很多学者对理论抱着怀疑甚至否定的态度，但是不可否认理论具有对事物普遍的解释意义，可以用来确定事物之间的关系，还可以用来对未来的情况进行预测[1]。

（一）中高职衔接的价值论

价值概念本质上是以人及其所涉及的关系为中心的。价值概念体现了与人相关的特征，我们只有在与人的关系中才能理解和使用这个概念[2]。作为客体的中高职衔接与作为中高职教育价值主体的人构成了一对满足与被满足的关系范畴。对这种关系的认识和评价就是中高职衔接的价值论。价值论讨论的是事物存在的合法性证明，其中包括内在本体价值和外在工具价值[3]。中高职衔接的内在本体价值在于满足学生个体发展的需求，外在工具价值在于构建横向贯通、纵向衔接的多元立交人才培养体系，使职业教育成为有吸引力的教育类型。

在人类几千年的发展过程中，社会积累了关于各行各业的职业活动经验，形成了丰富的职业文化。传统普通教育的内容承载不了生活世界的所有智慧。尤其在当今多元化的社会，人们尽可能地从各种可能的维度和方式来认识生活和社会活动。所有的社会活动和个体生活经验，都可以形成并拥有属于自身的意义范畴和话语体系。这些信息和价值无法通过单一、高度概括和抽象化的学科知识来传承。所以，随着社会结构的丰富和活动的细化，教育活动的分化也是必然现象。在古代社会，职业教育被极其忽视，甚至还不属于教育的范畴。当今社会，一方面由于对个体发展权的重视，另一方面由于经济社会发展的需求，职业教育已然成为政府和公众关心的教育主题，甚至与普通教育有了平等的对话权。2014年开始的600所新建地方本科院校转型为应用型本科院校，其中已有130多所高校提出试点申请，甚至“211”、“985”名校也可以转型，这是最好的例证。当职业教育成为与普通教育并驾齐驱的教育类型时，追求自身独立的结构体系便成为理所当然。比如当前正建设得如火如荼的现代职业教育体系，一方面是追求横向上的普职沟通，另一方面就是追求从中职、高职、应用型本科到研究生的纵向衔接，从而构建职业教育的自身体系。这不但有利于职教学生的个体教育选择权的公平性，也有利于职业教育自身发展的内在需求，提升职业教育的吸引力。这正是中高职衔接的内在价值与外在价值。在现代职教体系建设过程中，中高职衔接是构建体系的基础，可以说它的衔接效果决定了整个职教体系的稳定性和质量。如果说现代职教体系是纵横贯通的立交桥，那么中高职的衔接就是这座桥梁的桥墩。

（二）中高职衔接的职业带理论支撑

职业带理论（Occupational spectrum）是西方国家用来表示工业职业领域中，各类工程技术人员规格特点、动态演变及相应教育等关系的人才结构理论。H·W·French的《工程技术员命名和分类的几个问题》一书，以工业领域为例，按照职业性质、工作对象和管理范围，将技术人才划分为技术工人（Craftsman）、技术员（Technician）和工程师（Engi neer）三个系列。三个系列在本专业职业领域有其相应的工作岗位、职责和任务，每个系列应具有的知识结构和操作技能结构的要求有差别：技术工人侧重于操作技能，工程师主要是理论知识，而技术员则在技能操作和理论方面均有一定的要求（见图1）[4]。

图1　职业带示意图

职业带是一个既分区域又连续的职业分布模型。图1中的斜线将操作技能和理论知识进行了一个比重划分：上方表示操作技能，下方表示理论知识。分布带中的职业种类所占的知识和技能的比重显示：技术工人对操作技能所占比重要求高，对理论知识所占比重小；工程师对理论知识所占比重要求高，对操作技能所占比重要求低；居于这两种人才类型之间的技术员，则对理论知识和操作技能都有比较高的比重要求。

关于现代社会人才类型和结构的划分，一直存在多种不同的观点。通过职业带理论来划分社会的职业人才类型还不够精准。尤其是在现代信息科技社会，跨界合作成为时代要求，各类职业人才的内涵不断交叉渗透，表现在职业带上就是对知识和技能要求的重叠区域不断增加。虽然职业带理论还需要不断完善，但它按照理论知识和操作技能所需比重来把人才进行分类，尤其是在基于30多个国家和地区进行的广泛调查和分析的情况下得出的结论和理论总结，这点是迄今为止得到广泛认同的。从借鉴理论来服务于职业教育研究的角度，职业带理论还是比较合理的人才分类理论，有利于实现教育实践中培养目标和课程设置的对应关系，这一逻辑关系是肯定存在的。

职业带理论不仅仅限于对技术型人才的分类，其核心的设计思路是以理论知识和操作技能两个维度，将人才结构划分为三个层次。这点对现代职业教育体系的构建具有重要的借鉴意义。首先，可以借此理论来区分高等职业教育和普通高等教育培养目标的异同；其次，可以明确中职与高职的人才培养规格的区分。此理论中的三个系列思想支持了中职、高职和应用型本科甚至到研究生层次的高等职业教育的人才培养层次。职业教育人才培养规格的层级划分，有利于明确各阶段的人才培养目标定位，有利于明确中职和高职教育阶段的层级区别和联系，这样才能更有助于解决中高职衔接的有效性。中高职衔接的可能性就在于两个教育阶段的内在发展性，从技术工人到技术员甚至再到工程师，这其中的发展逻辑是两个教育阶段在衔接过程中必须面对的现实，尤其在培养目标、课程体系和招生制度等方面要重点考虑的因素。

（三）中高职衔接的心理学基础

现代认知心理学早已证明人类学习的层次性，是指学习经过从简单到复杂的发展过程。心理学家把这种认知发展和技能形成的规律称为学习的准备性原则，即个体已有的认知水平对新学习的准备性。学习的准备性原则认为：人的认知学习呈等级性或累积性规律，即已经掌握的基础知识或技能是学习高级知识和技能的先决条件[5]。同样，职业能力的获得也需要经过一个由简单到复杂的学习过程。中职培养的技术工人在知识结构水平和操作技能水平方面已经具备一定的职业能力，这种能力是进一步提升的必要准备。尽管目前中职毕业生与高中毕业生相比，其理论知识水平和学习习惯可能不如后者。但是他们的优势也是很明显的，他们的实践操作能力比高中毕业强，并且多数学生对未来同一个专业领域的职业岗位的理解也更成熟。这是他们今后在高职阶段获得快速提升和发展的良好优势。

另外，奥苏贝尔的认知同化学习理论也为中高职衔接提供了心理学基础。该理论认为，学生从事新的有意义的学习时，必须有适于新知识学习的原有认知结构，学生学习就是一个同化和发展自身认知结构的过程。同化的实质是新旧知识的相互作用，它既是新知识习得的心理机制，也是新知识被保持的心理机制[6]。人在理解新事物时，会运用已有的图式去同化它，从而达到认识的平衡。中职生对专业课程的学习比较早，对高职专业课程的学习更容易运用已有的心理图式去同化新知识和能力。也可以说中职生的职业性特点比普通高中毕业生强，面对新的学习内容时，更容易从职业要求的角度去理解和建构新的知识和能力。

二、中职-高职-应用型本科的衔接路径

中高本一体化框架下的衔接首先包括学制衔接，即中职、高职和应用型本科三个学段的学生在升学通道上的上中下衔接，还包括培养目标的层次性衔接、课程体系的延续性衔接。一体化框架是指在培养目标、课程体系上实现系统化设计，即从个体发展、职业成长和岗位需求的角度出发设计人才培养方案，既考虑培养目标和课程体系的整体性，又体现中职-高职-应用型本科的层次阶段性。这种一体化框架的设计为进一步实现学制上的中职-高职-应用型本科衔接奠定坚实基础，为人才培养提供资源和质量保障。

（一）学制衔接

中职-高职-应用型本科衔接是指在现代职业教育体系下，中职毕业生通过高职招生考试入学高职，高职毕业生通过转段选拔考核入学本科院校进行学习。目前正在进行的中职-高职-本科衔接试点在学制上一般包括三种模式：首先是中职与高职衔接，即中高职“3+2”培养模式；其次是高职与本科衔接，包括高职-本科“3+2”培养模式和高本协同的“2+2”培养模式。中职高职衔接是指高职与对口中职建立联系，选取对应专业，采用五年一体化的“3+ 2”人才培养模式，分段展开教学，即学生先在中职学习三年、取得中等职业教育毕业学历证书，并获得相关技能等级证书后参加高职院校转段选拔考试，通过后在高职继续学习二年，并取得相应的专科毕业证书。高职-本科“3+2”培养模式是指采用高职学习三年、本科学习两年的“3+2”培养模式，即学生在高职学习阶段的第六学期参加对口本科院校组织的高职升为本科的转段选拔考核，达到要求者将进入本科院校继续2年的本科阶段学习，符合毕业要求的学生，可获得本科院校的毕业证书和学位证书；不合格者则在完成高职阶段的学习后毕业就业。高本协同的“2+2”培养模式是高职本科协同培养，以本科高校的名义，通过普通高考招收学生，学制四年，本科与高职院校分段培养。高职与试点本科院校按照协同培养的原则，通过实施“2+2”培养模式，共同组织实施教学，即本科院校的大三学生进入高职院校学习二年，符合相关条件和要求的学生，可获得试点本科高校的毕业证书和学位证书[7]。

职业教育指导思想是“以服务为宗旨、以就业为导向”，培养目标是以操作型、技能型和应用型人才为主，所以职业教育体系长期以来都是到专科层次就截止了。初等职教、中等职教到高等职教是职业教育的全部内容，绝大多数职教学生几乎没有升学的机会和意识。但经济社会发展水平开始要求职业教育重心上移，中等职业学校也开始逐渐重视升学和为高一级职业院校输送合格新生时，中职学校职教人才培养的基础性和可持续发展性就成为一个亟待解决的现实课题。

（二）培养目标衔接

培养目标是教育实践的方向性指引，决定了不同学段人才培养的层次、规格和要求。这个三个方面的准确定位，有助于实现职教体系内不同学段培养目标之间的合理定位和分层，避免各学段培养目标重叠或断层，造成教育资源的浪费。当前在实践层面，中职、高职和应用型本科的培养目标是各自设定，三个学段一般没有进行整体设计，各个阶段的培养目标容易出现断层或重叠的情况。职业教育是针对工作过程体系和职业岗位的教育类型，需要对社会的各产业、行业和企业培养不同的技能操作性、技术技能型以及设计创新复合型人才。中职主要培养中初级技术技能人才，专科层次的高职教育主要培养中高级技术技能人才，应用型本科层次的职业教育主要培养高级技术技能人才，研究生层次的职业教育则培养专家级的技术技能人才[8]。培养目标应该体现职业岗位的低中高层次，更应包含职业的发展阶段和路径。在目前中高本一体化框架衔接实践中，合作院校通过举行职业能力分析会，从职业发展的岗位要求出发，分别定位三个学段不同的培养目标，既明确区分出中职、高职和应用型本科的不同层次，又做到在系统思维下的一体化设计。三个层次的明确定位，为学校的人才培养和学生的学习生涯规划提供了实现途径和制度保障的可能性。

（三）课程衔接

中职-高职-应用型本科衔接的核心内容是课程衔接。开发中职-高职-应用型本科衔接的课程体系是设计中职-高职-应用型本科衔接专业人才培养方案的核心内容，在设计课程体系、开发课程标准时，要遵循人才系统培养规律、职业成长的发展规律，充分运用系统本身的整体性、有序性和关联性，以系统的思维和方法来确定课程体系，从而确保中职-高职-应用型本科衔接框架下学生培养和发展的教育要求，实现培养目标。

目前开展试点专业的课程开发一般会采用基于工作过程的职业能力分析和典型工作任务分析，从而形成有效的课程体系和课程标准。通过对相应岗位进行职业能力分析，得出该职业不同阶段和水平的岗位能力，再根据岗位能力转换并开发出相应学段的专业课程。或者基于工作过程进行典型工作任务分析，通过分析企业实践专家的职业成长过程，形成职业发展的不同阶段，再列举、分析和归纳不同职业阶段的典型工作任务，从而转换出不同学段的专业课程体系。由此得到的课程是从职业岗位要求的角度，形成从中级到高级的系统化课程，该课程体系具有完整性、系统性和层次性。

三、中职-高职-应用型本科衔接的特点及建议

广东省目前多数的中职、高职和本科之间衔接存在一些共性特点，比如在升学通道上的错位衔接和高职本科之间资源共享性的双向衔接。产生这些共性特点的原因一是基于职业教育发展中的规律制约与路径借鉴，二是基于地方经济社会发展中的实践特征和政策导向。笔者对此衔接进行了一些思考，相应提出了两点建议。

（一）中职-高职-应用型本科衔接的特点

1.升学通道的错位衔接。对衔接路径的选择一直是个难点问题，无论是中职与高职的“3+2”分段衔接或“一体化无缝衔接”，还是高职专科与应用型本科院校的“3+2”分段衔接，中职学校、高职院校和本科院校等三方，都存在着各自的培养目标、培养方案、专业设置、课程内容、教学流程或实习实训程序的“错位”情况，即没有办法也不可能“无缝”“平滑”“一体化”地衔接。目前中高职衔接的自主招生考试，重点是关注中职生的专业技能掌握和职业发展潜能，考试形式虽然是笔试与面试结合，但学生的专业基础知识与基本理论还是略显薄弱，即使进入高职学习，与通过普通高考招生入学的其他学生比较，在继续深造方面，即进一步升入理论学习占较大比重的本科学习阶段，可持续发展性略逊一筹。相对而言，通过普通高考入学的高职生在专业基础知识方面有比较大的学习潜力，能够比较顺利地通过专升本转段考核，并很快适应和胜任本科阶段学习任务。

经过对中职学校与高职院校衔接、高职院校与应用型本科院校衔接的实践探索，笔者发现当前完全的一体化无缝衔接是不现实的，也是不可能的。无论何种专业，中职与高职、高职与应用型本科在培养目标、人才规格、就业方向、课程内容、教学要求和实验实习等方面的平滑过渡和无缝衔接都很难一一对位。其原因一是三方的人才培养目标和规格不同，二是衔接的“节点”即入学考试存在着政策上的障碍，三是每个阶段毕业生的升学或就业的意愿千差万别，很难保证一个中职生“衔接”进入高职后，又能够平滑地“衔接”进入本科。实践中更多的现象是要么中高职衔接，要么高职本科衔接。现实的这种衔接模式是一种错位衔接，即在中职-高职-本科三个学段的学制上分为两段，即中高职衔接和高职-本科衔接，而不是从中职升入高职再升入本科。其中，中职毕业生升入高职后主要是面向就业进行培养，进行高职-本科衔接的生源是通过高考普通招生。一体化框架下的错位衔接是当前中职-高职-本科衔接的现实路径。

在高等教育招生入学政策没有突破性改革之时，两个入学资格“节点”，即高等教育入学考试和专升本考试是“一体化无缝衔接”绕不过去的现实问题，无论中职学校毕业生还是高职院校毕业生，如果不经过入学考试，现行政策是不允许的。这就造成了这种衔接的错位性特点，其本质在于中高职衔接与本科无关，学生毕业直接进入工作岗位；高职本科的衔接仅仅是从高职开始，和中职无关。在学制上的错位衔接，决定了中职学生要想升本会很困难。也就是说，从教育制度上来说还没有实现真正的由中职到高职再到本科的升学通道，这势必会影响学生学习生涯发展的可能性。

2.资源共享的逆向衔接。高职和应用型本科的衔接是职业教育培养高级复合型、创新型人才的需要。高职—应用型本科“3+2”培养模式和“2+2”培养模式是目前高职和本科院校进行衔接的两种模式，可以称为双向衔接。其中，第一种“3+2”是一种正向衔接，即高职学生升入本科学习，是高职的个别专业与应用型本科院校对口专业进行向上的衔接。另一种是逆向衔接，即学生完成在本科阶段的学习后进入高职学习。这是本科院校和高职院校协同培养应用型本科人才的“2+2”模式，又可以称为“一体贯通式衔接”，指以本科院校的名义，通过普通高考招收学生，学制为四年[7]，学生入学前两年在本科院校学习，从第三学年开始到高职院校继续学习二年，毕业时获得本科院校的学士学位。

这种形式是高职与应用型本科协同培养，是从本科到高职的逆向衔接，目的是实现高职与本科的教育教学资源共享。这种逆向衔接打破了原来思维中的定势，即只能向高一级学校衔接的认知，高层次学校可以向低层次学校衔接，只不过这种衔接的重点更集中在专业知识、专业技能和应用能力方面。

就高职本科协同培养的衔接特点而言，由于本科教学导向是知识的基础性和能力的普适性，本科生的专业基础知识和专业理论知识相对比较扎实，但专业技能和实际操作能力在教学中往往或多或少容易受到教师与学生的忽视，这对于职业院校培养生产过程中的一线技术技能人才有较大影响。采取本科院校大三学生进入高职院校学习二年时间，毕业时获得原本科院校的毕业证书和学士学位，则是一个新的尝试。这两种通道都是为了整合高职院校和本科院校的既有资源，充分发挥各自的育人作用。这里要明确双向衔接各阶段的培养目标既独立又能够良好衔接。中职-高职-应用型本科衔接的错位性和双向性特点见图2。

图2　职教体系的中职-高职-应用型本科衔接特点

（二）中职-高职-应用型本科衔接的思考

1.构建中职-高职-应用型本科的升学通道。现在教育领域中的一个热点话题是构建现代职教体系，其目的是搭建中高职衔接、普职沟通的人才培养立交桥。其中的中高职衔接不仅包括了中职与高职的衔接，还应包括高职与应用型本科的衔接。因为构建现代职业教育体系的目的是为了服务所有劳动者的职业发展需求，满足各层次各行业的技术技能人才的教育和发展要求。这就需要建立从中职、（高职）专科、应用型本科，甚至到硕士和博士的培养体系。要拓宽职业院校学生的成长空间，尤其是中职生的发展空间，应该尽可能实行中职毕业可以升入高职，经过高职学习还可以再升入本科学习的贯通培养制度。

现阶段的中职升入高职后没有合理通道升入本科的状况需要改变。首先是高职针对从中职升入高职的生源培养目标，既要面向职业岗位，培养职业技能，还要考虑学生的再教育潜力的开发，为学生升入本科院校学习奠定课程、学习能力的基础。其次是改革本科院校的招生制度，放宽招生渠道，对于没有直接合作关系的高职毕业生也给予入学考试机会，建立常规的面向所有高职毕业生的招生录取制度，从而真正实现从中职到高职再到应用型本科的全方位、一体化的有机衔接。

2.巩固高职与应用型本科协同培养的合作基础。从目前的试点情况来看，高职-应用型本科的两种衔接对高职院校和本科院校各自的吸引力略有差异。因为高职与本科协同培养人才的利益基础各自不同。在正向衔接中，一般一所本科院校面对多数高职院校试点合作，其招生规模有所限制，所以高职院校提供的生源要面临竞争，高职毕业生要升入本科院校需要经过本科院校的转段考核，并且有一定的淘汰率。逆向衔接中，本科自己招生，高职只是提供后面两年的教育资源，毕业生属于本科院校的人才输出。这样导致高职院校的动力不足，容易产生为人作嫁衣的不平衡感。所以在高职院校和本科院校双方都有合作需要的情况下，还需要对双方之间协同培养的合作利益进行平衡，合理关照双方的利益诉求。

另外值得一提的是，应用型本科要真正转型为职业教育，包括培养模式、招生要求、课程体系和教学设计的改变。本科院校应该在人才培养方案中适当考虑针对不同生源的教学要求。针对普通高考招生录取的学生和高职毕业生设计个性化、差异性的人才培养方案。另外，合作院校应具有开放、长远的合作视野。无论是“3+2”还是“2+2”模式，合作的目的是探索人才培养的有效途径，是为了创新具有示范性和推广性的合作经验，而不是仅仅为了一个试点专业的人才培养。

综上所述，笔者试图从理论和实践两个方面来总结目前正普遍探索的中高职衔接这一热点和难点问题。有人曾将职业教育研究的内容“有什么用”分为“求真（理论功用）、求善和求用（实践功用）”三种[9]。本文就是在“求用”上试图为当前职业教育体系建构与中高职衔接的探索提供一种新的认识视角。

参考文献：

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[8]黎荷芳，查吉德.职业教育培养目标三要素[J].中国职业技术教育，2013（9）:20-27．

[9]王川．关于职业教育研究的三个问题[J]．职教论坛，2015（31）：19．

责任编辑韩云鹏

本栏目由华东师范大学职成教所协办