改进学生工作：坚持有所为有所不为

袁文娟

学生工作中的老问题

江苏省常州市“新基础教育”研究共同体目前有四区20所学校，虽然进入的时间、规模、基础各不相同，但进入初期，在学生工作的认识与实践领域存在的问题却很相似。

逐级演绎，疲于应付，学生工作缺乏专题研究。无论是区域层面，还是学校内部组织建设，学生工作更多的是从行政要求去部署、检查和评比，缺少专门的研究机构和研究人员，也少有专题研训和专业指导。就是学科教学常见的现场观摩，也要多年才会组织一次。各级学生工作习惯于白上而下、贯彻落实演绎式的工作思路，被动地执行上级教育行政部门、团队组织等的丁作安排，很少会去想这些活动，是否适合自己区域、学校或班级的学生，孩子们是否喜爱这样的活动？于是，普遍存在“为了活动而活动”的应景与功利。

方式单一，目标窄化，学生工作缺少成长气息。无论是学校还是老师，对学生工作中的学生发展期望都相对较低，各种纪律与规范的养成是其工作的出发点和着力点，有的还成了评价其工作优劣的主要依据，与各类奖惩紧密相连。所以，常见学校和老师借助一定的规章去约束学生，实现对学生思想和行为的“管理”。学校宣传阵地、学生活动的主题大都是常规点评，学生反思“严禁”“不许”的执行情况，教师则通过说教，帮助学生矫正形形色色的“违规”。过于强调规范，会使学生工作远离学生的生活，忽视学生发展目标的多元，也就难以在学生成长的长程视野下，呈现其丰富与多彩。

教育教学彼此割裂，学生工作缺失价值认同。把学科教学和学生工作看作是相对封闭甚至是割裂的两个领域，常以对立的方式处理彼此关系，生怕因为搞活动而挤占学科教学时间。与学科教学相比，学生工作处于边缘状态，常被弱化、被挤占。于是，很多学生工作仅仅停留于“成事”层面，坦然于“这个工作我落实了”，很少从“成人的角度考虑“这个工作对于学生发展来说起到促进作用了吗”？

学生工作价值认同的缺失，直接影响着学校教育的内策划与内行为，加剧了学生发展的不平衡，难以彰显学生工作与学科教学改革、与学校整体转型性变革之间内在沟通、相互促进的关系和独特魅力。

改进学生工作需要策略

在“新基础教育”研究团队的指导下，我们一方面鼓励学校立足于已有的实践开展研究；另—方面，通过整体联动，协作共进，促进区域“新基础教育”理念的多维转化。

坚定价值追求，有所为有所不为

如何基于“新基础教育”，将上级的要求与学生培养有机结合，有的放矢地开展工作呢？我们认为：这是个选择与创新的问题，其基准就是价值追求。

叶澜教授早就提出：“班级建设改革还有课堂教学改革不能代替的方面，丰富学生的社会角色体验，学习做自己所处群体的主人，在班级民主管理中养成未来社会主义民主所需的公民素质，改变以往以同一性为特征的班集体建设，形成能为每个学生个性发展提供舞台，又具有内在凝聚力和群体个性的、由学生自主管理的生动活泼的班级集体。说到底，这是为了培养具有独立人格和思考能力，对群体负有责任感的未来公民。”

我们把“丰富多彩、数量繁多、类型多样、结构复杂的学生生活”看作学生发展的有效资源，“通过改造、重建学生的学校生活，提升学生的发展水平”。在此过程中，我们不以‘.上级部门的有些活动只是表面文章，远离学生生活”而置之不理，而是在主动创造中贯彻落实。上级各个部门的工作意见下发后，我们建议学校组织相关老师认真学习并领会其精神，找出中心工作，找出能对接学校特色的活动，找出与学生发展相融合的活动，并在此基础上，统筹安排全校学生工作，包括主题教育.实践活动、队伍建设等。

对于年级活动、班级建设，我们建议学校，各年级可根据学生的实际需要，有选择地参与学校层面的活动，鼓励各个班级通过创新活动形式和内容来开展与学校教育主题相同的教育活动，允许班主任老师和学生一起商量，允许他们放弃参加某一活动或竞赛，把一项正在做或需要做的工作做好。这就给老师和学生一定的时空去选择和创新，使教师静下心来，认真思考并根据“自己的学生”之成长需求，策劃组织富有针对性的教育活动。

清晰具体路径，为师生搭建舞台

在学校里与学生工作相关的人主要有以下几类：学校校长与学生工作负责人，这是决定学校学生工作方向和路径的总设计师；年级组长和班主任老师，这是相关学生工作发展的责任人；任课教师和后勤工作人员，这是学生工作的协作者。不同的人员及其与学生工作的关系，对于学生发展有着不同的影响与价值，也是学校学生工作生态建设的重要内容，决定着学生发展的新思路、新策略。其中，对学生的认识、理解，对学生与学生工作、班级建设关系的有效建构，直接构成学校层面学生工作的生态。

为此，我们支持、鼓励各学校成立“学生发展研究部”等组织，具体负责学生发展的管理和研究工作。围绕“为了学生发展”这—工作目标，全校各部门进行岗位职责的修订，建议学校的每一个活动、每一项工作，在策划、组织和落实时，都要首先考虑这样的工作或活动是否能促进学生的主动健康发展，怎样才能更好地促进学生主动健康发展。

我们建议学校加大年级组的管理职能，将学生工作作为年级组长必须参与研究的“课题领域”；定期组织年级学生工作联席会议、专题研究会议、专项督导、活动观摩等活动，由年级组所有任课教师参与；组织开展以年级为单位的学生活动，创生年级社区；寓促进学生的发展于教师的日常工作之中，寓学生发展的研究于学生的日常学习生活之中。以此结成真正意义上的学生工作共同体，营造教师人人都是学生发展的促进者、指导者和服务者的工作环境，让每一个老师都能在学生发展中担当责任，贡献智慧，体验自身的价值。

在老师们尚未能把“新基础教育”理念和具体的教育教学活动相对接的时候，我们引导教师从确立并坚守学生立场做起，努力转变自己的价值追求与教育行为：“给学生话语权，让学生说学生的话”；“给学生选择权，让学生搞学生的活动”；“给学生创造权，让学生装扮学生的乐园”；“给学生评价权，让学生交流学生的成长”。通过这样一种略带强制性的要求，首先在时空上给予学生做主人的可能，尽可能让每一个学生都能在校园生活和班级生活中找到自己的位置，有事可做、有话可说、有舞台可展示、有快乐可体验。

全员参与，全面关注并研究學生日常生活质量的提升，从“组织建设”“活动建设”和“文化建设”三个方面开展学生工作的专题研究。各校通过研究性实践，逐步完成了学校学生工作的系统构建。

形成合作团队，用研究促进提升

随着“新基础教育”研究的不断推进，区域层面的研究共同体不断壮大，多重、多层呈网络结构状态的团队日渐成熟。市级层面的指导小组，有研究中心兼职研究员10名、市研究会兼职研究员25名，负责全面统筹、指导全市“新基础教育”学生工作、班级建设研讨与研究；区县层面，钟楼区、新北区、天宁区、经济开发区都在区域内部组织相关协作性研究团队，通过正式和非正式的诸多方式而运作；校际之间的共同体，通过自主邀请、主动交流、合作科研等，形成校际互动，还有学校层面的和年级组内的学生工作研究团队，这存在于每一所“新基础教育”实验学校之中。这样的研究团队，无论规模大小，人员多少，其在运作过程中都会呈现出相同的形态。

一是统分结合，差异推进。这里的“统”指的是“新基础教育”学生工作研究的目标、任务、实施等有统一的策划；“分”一方面是针对合作学校、基地学校和联系学校有不同的研讨要求，另一方面在同一时段，对于统一部署的工作和推进的研究，各个研究团队还可以根据自身的条件和状态，策划并决定各自的推进日程、推进策略。“共同体”和各个层面的研究团队独立、交替开展活动，有分有合，为在同一时段多方面呈现出新质提供了丰富的资源。

二是前移后续，长程研讨。活动前围绕主题或专题，组织相关老师做好“前移性”策划或准备，包括学习相应的理论，进行学生前在状态、潜在状态和发展需求的分析，总结梳理已有做法和经验、尝试开展实践研究等，以增强现场参与度；活动结束后，进行“后续性”研讨，在日常实践中，继续学习、研讨、反思，把认知层面上的收获化为具体的实践行为。

三是自主研究，彰显特色。在统筹安排市级层面的专题研讨、精品活动开放、中期评估和普查等活动的基础上，我们鼓励各校自主安排研讨活动，并倡导向兄弟学校开放，在这个过程中，学校的自主性、独特性得到充分彰显。

在我们的学生工作研讨中，上海市闵行区、江苏省淮安市、山东省青岛市、广东省深圳市的教师也会有大量介入，形成跨省市的合作研究状态。

整体联动，协作共进，“新基础教育”学生工作研究通过“研究性变革实践”，呈现了共同理念下的百花齐放，促成区域和各校学生工作的转型性提升，促进了班主任的专业成长，更为广大学生更多享受校园生活的多彩与成长快乐创造了可能。