学校教研范式的创生与演变

孙敏

美国哲学家托马斯·库恩在其经典著作《科学革命的结构》一书中提出科学发展具有“历史阶段”，每一个科学发展阶段都有特殊的内在结构，而体现这种结构的模型即范式。

迁移到学科教研中，在不同阶段、面对不同群体和目标、内容，学校的研究也会存在一定的阶段性和结构性，能够形成一定的范式，它具有相对稳定性，但又在研究实践中不断发展递升。

初建学校的教研范式

作为一所城郊接合部的年轻学校，江苏省常州市第二实验小学在建校之初就开始了自己的教研工作，跟随华东师大叶澜教授开始了“新基础教育”的探究。

初建学校的教学研究意味着从无到有的创造，没有传统可言，可依靠的就是学校的最重要资源：人。这个阶段的教研范式，我们非常强调因人而异，因团体而异，要尽量发挥不同特长的教师的优势，而不过分强调范式上的划一。

如语文组根据每位骨干教师都有鲜明的特色，但团队推进较难的特点，创生了“立足差异构建团队——任务驱动合作研讨——个体展示循环跟进——骨干介入共同重建——反思评价重新组合”的“跨层组合”的教研方式，促进不同层次的教师在原有水平上获得更长足的进步。而数学组根据组内骨干少、组外资源丰富的特点，创生了“外出前教学设计——活动中反思重建——回校后及时培训——实践后案例对比”的“同步自培”的教研方式，在自培、互培中实现学科素养和实践智慧的提升。英语组根据团队氛围好，但理论素养弱的特点，创生了“确定研讨学习主题——个体自主申报导读——大组共读深化认识——围绕主题展开研讨——形成共识付诸实践”的“研读结合”的教研方式，将每一位教师的成长与自身的学习、实践、体悟紧密地联系在一起。

而学校层面，则根据各学科研究进程、团队文化差异大等特点，创造了一种分享的教研文化，不强调结论而重过程，不强调划一，更希望百花齐放。具体的范式就是“聚焦课堂，分享特色——聚焦研究，分享策略——聚焦文化，分享创造”。

这种更偏重于发挥个体特长的教研范式便是初建学校较多采用的。

大组织体内的教研必须有相对固定的形式

如今，集团化办学成为许多地方均衡教育资源、提升教育品质的一种选择。在短短的3年时间里，我们学校的集团化办学也形成了相当的规模。

这时候的教研工作必须有一种整体的眼光，在一个较大的组织体内，原来那种八仙过海、各显神通的五花八门的教研范式，虽然最大限度地发挥了小团体内每个人的能力，但也必须通过一定的规则进行规范，这样才能让不同的团体之间的相互交流、比较、借鉴成为可能。通過实践，我们逐渐形成了“双循环”教研范式。

组内循环。单周以年级为单位进行教研组活动，教师循环担任研究活动的第一责任人。让每一位教师都有机会走到研究的前台，以责任人与合作者的双重角色真实地参与研讨活动，既发挥个体优势、积极贡献智慧，又在不同研究领域的实践中收获不同体验，得到多方滋养，还有效增进了教师间的相互理解，相互协作，差异互补。

组际循环。双周则进行学科大组开放式的研讨活动，由各年级教研组自主申报，组际循环承办。教研组长成为“总设计师”，综合集体的力量与智慧，展示年级教研组阶段的研究过程与研究成果，展示教研组的研究文化与研究水平。开放式的研讨过程不仅是研究进程的相互沟通、研究智慧的分享碰撞，也是各教研组研究水平的集中呈现和各教研组室文化的综合亮相。

“循环”机制的运作增加了教研组研究的内在密度，调动了“每一个”老师的积极性、参与度和贡献率，在全员参与、互动推进中很好地体现了教研活动“在成事中成人”“以成人促成事”的价值，使研究向着每个人每一天的教育生活自觉开放。学科教研文化在“双循环”的运作中向着自觉、自主、自能的方向迈进。

教研范式必须应对差异，提升整体水平

在“双循环”机制运行过一段时间之后，我们发现，学科组研究速度和质量开始出现了差异，教研组长独立策划和推进日常研究的能力也存在差异，教师独立开展日常研究的能力和践行水平差异就更大。如何在确保基本教研秩序、教学秩序的基础上，提升所有学科组的教研水平，成为我们思考的焦点问题。

为此，我们做了以下的规定：每月第一周为教研工作规划周，它分为两个阶段：第一阶段——组内研讨，形成上月总结和本月策划初稿，第二阶段——组际分享，以组长例会的方式进行集中交流。组织教研组长进行阶段工作交流和信息互通，对重点工作和难点工作加以集体研究、集中突破。组长例会开设“集团教研长镜头”、“教研信息万花筒”和“一月教研新规划”三个平台。“集团教研长镜头”由各教研组长总结一个月的年级教研工作，“教研信息万花筒”由每一位外出学习者在对比中分享学习感受，“一月教研新规划”由各教研组长交流基于上月教研工作问题的本月教研组工作规划。

另外，在学期之初，我们要求由教研组长根据本年级组的实际情况自主申报主题研讨的内容。然后，我们开展了“走进学科异域”交流活动，学期末邀请其他学科的教研组长共同参与本组的教研管理活动，就学期初申报的主题达成情况进行交流。

通过以上这些形式，我们完成了不同学科之间的教研水平的动态均衡，各组之间虽然有不同的学科内容和要求，但在对教研目标的达成这件事上，还有很多共同的管理技巧和经验可以交流。通过这些努力，我们基本上实现了“三对接”：横向上，学科组总目标与教研组突破重点对接；纵向上，年级之间研究内容和研究方式的沟通对接；点上，教师个人发展需求与团队建设目标的对接。

随着教育改革的深入，学校的教研范式也必将因时而生，因需而变，方能真正完成引领发展需求、把握研究脉搏的使命。