课型研究：架起理论与实践之间的桥梁

卜玉华

我们从事“新基础教育”研究的20年，其实也是与中小学教师携手共进的20年。一路上，教学改革之路时明时暗，颇不顺利，没有长时段的坚持，这条曲折之路估计是走不出来的。为此，我想简要地陈述几个问题：我们怎样认识当前我国教师所面临的教学改革任务？我们为什么要以课型研究为突破口？课型是什么？其独特价值何在？成效如何？使用限度如何？

教学改革是教师的自我改革

关于当代我国教师发展任务的认识，源于我们对时代精神和教育新使命的多重体认。上世纪90年代开始，我国社会生活进入到变化节奏加快、变化幅度加大和变化强度增加的快车道。在此发展趋势下，传统社会平稳缓慢发展的格局被打破，人的生存环境也开始变动不居，选择性与风险性俱在；依此，我们认识到“这个时代需要能在多样、变幻的社会风浪中把握自己命运、保持自己追求的人，需要靠这样的新人来创造未来”（叶澜语）。但另一方面，我们在学校中却发现我国教师在新的时代挑战面前无力应对，呈现出一系列新问题，主要体现在两方面： 其一，教师对学科育人价值的解读不充分。我们发现，很多教师在课堂上大多执着于知识教学和技能训练本身，拘泥于传统认识论眼光，常常把知识学习和技能掌握作为唯一目标，看不到知识也是培养学生品格、思维品质、文化视野、学习策略以及人际交往能力等成长素养的重要手段，不能在教学中有机综合地完成知识教学与知识育人的目标。

在我国传统应试教育框架下，人们并不觉得知识传递式教学有何不妥。但是在开放、变动不居和专业分化日益增大的现代社会中，我们发现受过教育的人，仅有知识与技能是不充分的，一个人的思想范围是否宽广、是否有敏锐的判断力，这些素养甚至比知识本身更重要。因此，如何开发学科教学的育人价值，以拓展人的思想范围、培养人的判断力便成为我们在教学改革中的基本目标之_。

其二，在教学方法和教学过程上，无法确保在教育教学过程中激发全体学生的参与积极性。在一日日听课的过程中，我们发现，很多教师在课堂上最关心的问题是教什么内容、教到什么程度，请哪些学生配合自己完成预设的教学方案；即使这样的教法使大部分学生处于被动学习状态，教师们通常也并不感觉有何不妥。因为在潜意识里，教师们认为教什么和怎么教是我作为教师应有的权利和责任，至于学习什么，怎样学习，或要不要学习，那是学生自己的事情；如果学生在课堂上不努力，主要原因不在于我老师，而在于学生自己。于是，课堂教学中的替代现象十分严重，极大地影响了学生参与的积极性，常常表现在教师替代学生提问与思考，部分优秀生替代普通生思考与回答，大部分学生久而久之习惯于被动听讲而缺乏主动参与课堂学习的意识，课堂教学氛围常常很沉闷，缺乏应有的生命活力，教师也因得不到学生的积极反馈而缺乏职业的內在成就感并产生职业倦怠。在我国，此种教学现象不仅在上世纪90年代普遍存在，即使在当下也并不鲜见。如果我们今天的课堂教学要体现公平、激发学生的学习积极性和培养主动发展的人，如何在教学过程中确保每个学生对其学习过程的参与可能性便是无法避免的一项新任务。

综上所述，当今我国教师面临的教学改革是一项极为复杂的结构性的系统变革，他们既要善于理解学科教学的育人价值并重新定位教学目标，也要善于在教学实践中实现教学的育人价值，且在课堂能调动全体学生参与。教学改革即是教师的自我改革。

“课型”：一把打开新天地的钥匙

那么，怎样的支持才能更有效地帮助教师走出旧有框架的束缚，尽快走上转型之路呢？有人说，发现问题比解决问题更重要，但我们发现解决问题也并非易事；诚如我们人类早已能诊断出癌症，但有效解决癌症问题的办法至今尚未找到一样。我国当代教学改革的复杂性与艰难性在于，它就是教师改变自我、更新自我或重建自我的过程，并且这一重建过程是内外双向重建的过程：向内，需要教师重新审视自己的学生观、教学观、知识观、教学育人价值观等等；向外，需要教师将自己的新认识、新理解化为新的教育教学行为。事实表明，实现观念与行为的双重更新并非易事。

以现实状况而言，且不说教师在课堂教学中只关注知识教学是个大问题，即使是知识教学本身，许多教师也无法准确地定位教学目标，通常是东拉西扯，不知将教学目标聚焦在何处。此外，在确保学生课堂学习的参与可能性方面，我们发现开放课堂是实现这一可能性的突破口，于是主张教师开放自己的课堂，在开放过程中关注学生资源的生成，并及时回收资源，激发和提升学生进一步思考的可能性。但在实践中，我们发现，要么教师并不理解开放课堂的价值，或为了开放而开放，课堂看似热闹了，但通常是有活动没学习，教学变成了表演或游戏；或形式开放而实质封闭，教学仍然在老路上行走；要么教师虽理解课堂教学开放的意图，却不知如何把握开放课堂中的复杂局面，不善于回应课堂中各类学生的发展状态，达不到教学目标应有的高度与深度。

面对教师发展中的这些状况，我们最初的做法是增加互动频率，几乎每周都和同一群教师在一起，听课、评课和研究重建新课的可能办法。我们发现，即使是同一位教师教学同一内容，每次也会呈现出不同的问题，此问题解决了，彼问题又出现了，最终要形成一节较为理想的课，通常需要3～5次甚至更多次的试教与重建过程。也就是说，一位教师如果从传统教学的框架中走出来并形成新的教学自我，需要长时间、持续的处于困顿中的自我探索过程。

我们认识到，当代教师实现更新性发展之所以如此艰难，原因是一方面他们所面临的教学改革任务涉及过多的要素及其关系非常复杂，教师不能轻易理解和把握，才会经常出现补了西墙东墙又破了的现象；另一方面是我们没有找到更好的方式有效帮助教师尽快地理解和把握这项复杂变革。我们开始反观自身的指导方式，并进行自我追问：作为教育研究人员，我们能够给予教师什么样的支持才能更好地帮助他们实现这种复杂的转型呢？起初，我们是通过讲座和教学研讨给予他们以新的教育理念和一些概念性的主张（如开放、生成、互动、提升、转化等等），意在引导教师审视和指导自身的教育实践。但教师艰难的转变过程让我们意识到：这并不是指导教师理解新型教学的最佳路径，因为在理念与实践之间，无论从哪一端开始指导，假设理论到教学实践都是一个线性的转化过程，其实，两者之间需要借助“某种中介物”，帮助沟通理念抽象与实践具体之间的关系。那么，这个中介物是什么呢？

在研究中我们逐渐发现，当我们根据不同的教学内容，制定更为结构化的教学目标和相应的教学过程时，教师更容易理解和体现新型课堂教学。于是，我们把这种基于具体教学内容、教学目标相对明确、教学过程遵循一定的内在理路且能更好地实现教学目标的课，称为“课型”。

“课型”是课的类型或课的结构化图式的简称，它是结构化的教学目标、结构化的教学过程以及教学目标与教学过程内在有机组合关系的总称。每一课型都包含对教学目标、内容、过程方法以及评价方式等要素及其关系的整体性理解。也就是说，“课型”有点类似格式塔心理学所讲的“图式”概念，是我们对某类教学内容、教学过程、教学对象或教学环境的关系性把握，是教学要素及其复杂关系的整体抽象。它既是理念的具象化表达，也是众多个别化实践的普遍化抽象，集抽象与具体于一身，是理论与实践的沟通的有效桥梁。

于是，基于这一认识，我们把每一学科教学都作了课型划分。比如，语文课型的划分，根据文体，有记叙文教学、议论文教学、说明文教学、现代诗教学、文言文教学、古诗词教学以及小说教学；根据文本主题，划分了神话类、动物类、爱国类，等等；根据目标指向，划分为识字教学、阅读教学、写作教学，等等。数学课型，有规律探究类教学、计算类教学、图形类教学以及数形结合类教学等。英语课型，有词汇句型教学、语篇教学、听力教学、写作教学或故事教学等。对每一种的课型研究，我们都提示教师对一系列内在相互关联的问题进行研究：

这类知识所蕴含的核心育人价值是什么？

如果实现核心育人价值，应如何定位教学目标？各类目标之间是什么关系？ 怎样的教学过程结构及其推进逻辑才有助于实现教学目标？

怎样在教学过程中体现开放性和生成性，以激发更多学生的参与积极性，同时提升学习质量？

如果科学地评价学生的发展状态，需要设计怎样的作业或评价方式？

……

“三生万物”式的自生长

事实表明，“课型研究”确实是我们在改革中给予教师的最有效支持，由此，教师能够较快地认识和把握新型教学的基本要求和实践样态。更令人欣喜的是，一旦教师对2～3种基本课型有了较深入的理解，他们就会产生顿悟，开始进入举一反三、“三生万物”式的“自发展”阶段，能够对更多的课型开展自主探索，涌现出许多意外发展成果，表现在：我们实验学校的教师们在后来的发展中开始突破“课型”意义上的研究，先是在“教学单元”的意义上更整体地把握同一单元的总目标与分课时目标的关系以及不同课时之间的内在展开逻辑；接着又在“类主题教学”的意义上，从年段或学段作纵横系列的研究，使教学在更大的跨度上实现整体性建构；再后来，教师们开始在跨学科、跨领域的意义上开发和融通教学；现在，我们实验学校的一些优秀教师甚至能够从整体上把握每门学科的育人价值及其实践逻辑。

从教师发展与成长的逻辑上看，他们先以“课型”为点，逐渐转向更大的点（单元教学），再由点进入线或面（教学的纵横系列化），最后由面进入到体（教学目标、过程、方法等的内在融通）。这是否类似于我们古人云“道生一，一生二、二生三，三生万物”？又可否说，“课型”是一种类结构，它是我们对教学复杂要素关系的基本把握，也是教师理解教学实践的基本目光，—旦形成了这一目光，新的世界也就敞亮开来了。

仅有“课型”是不充分的

至此，我们的陈述可能让您觉得似乎只要借助课型研究，教师就可以由此通达理论与实践，化理论为具体的实践行为了。其实不然。

一方面，“课型”是对教育教学实践复杂性关系的图式化抽象，并不是教育教学实践本身；教育教学实践的本质性存在是具体的、动态的、充满不确定性的因素，因为具体生命的成长本身就是发展变化、动态不居的，“课型”给予教师的只是把握复杂关系的思维图I式与行动建议框架，并不能替代教师要直面具体的、鲜活的一群学生时的认真解读。也就是说，我们不能把“课型”理解为某种教学模式， 模式是僵硬而封裝的，而“课型”作为一种思想图式则是变化而开放的。

另一方面，区别于一般的“图式”，“课型”蕴含着双重内涵：“课型”蕴含着对教学诸要素及其复杂关系的抽象表达，表达的是变化中不变的必然之理，具有客观性；遵循这种必然之理，有助于我们超越众多偶然现象，不为日常现象所淹没，也有助于避免我们的教育工作陷入主观性和任性状态。但仅有此并不充分，因为“课型”还表达着价值性的当然之理， 蕴含着教育者本人对教育价值、教育目标乃至自己对教育职业的理解，具有主观性。在真实的教育实践中，学生是具体的，我们自己也是具体的，我们时刻都需要思考和回答一些问题： 我面对的是什么样的学生.我喜不喜欢他们， 我相不相信他们，我愿不愿意关心他们，我想不想真诚地帮助他们，我准备用什么样的教育方法来教育他们，凡此等等，都与教师自己的心态、自己的职业观、教育观或工作态度等密切相关。所以，真正嫁接理论与实践的决定性力量是我们教师自己，“课型”只是一种“中介物——桥梁”而已！