不同学段间的知识衔接：体现知识间内在联系的教学设计

吕汉聪

摘 要 以“不同学段间的知识衔接：体现知识间内在联系”为主题，分别在高一年级和初一年级进行教学实践，让学生在问题解决中构建新知。

关键词 知识衔接 内在联系 问题解决

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

文件编号： 1003 - 7586（2016）06 - 0034 - 02

笔者作为区教师发展中心的教学研究员，在多年的教学视导中发现，初中生物学教师不关注高中生物学科的教学内容和变化，高中生物学教师也不了解初中生物学教学的情况。高中生物学教师在教学中，基本不与初中生物学的课程资源联系。虽然在多次的教研活动中向生物学教师提出了相关要求和建议，但收效甚微。笔者以“不同学段间的知识衔接：体现知识间内在联系”为主题，分别在全区的高一年级和初一年级进行教学实践，并和初高中的生物学教师共同研究，得到了全区生物学教师的普遍认可。

1 不同学段间知识衔接的案例呈现

1.1 高中生物“基因突变”一课的学段衔接

在“基因突变”一课的教学设计中，笔者对不同学段间知识衔接作了如下的处理。

利用初中的学习素材导入课题。素材1：人教版初中化学（九年级下册）中有关氧合血红蛋白的图片（血红蛋白分子的四条多肽链）；素材2：苏教版初中生物学（八年级下册）中有关生物变异的描述（镰刀型细胞贫血症、可遗传的变异）。

利用前面所学知识搭建学习支架进行新课教学。学生已学知识：① 在DNA复制过程中，子链和母链的碱基是严格配对的；② 在转录过程中，DNA模板链通过碱基的严格配对形成信使RNA（mRNA）；③ 在翻译过程中，密码子与反密码子碱基的严格配对决定了多肽链中氨基酸的顺序（为学生分析镰刀型贫血症的病因奠定基础）。

教师引导学生归纳基因突变原因时，再次联系初中所学的知识。初中生物学所学的致癌因子与人工诱变的因素高度契合。

1.2 初中生物学“血液的组成”一课的学段衔接

一些生物学教师片面地认为，不同学段间的知识衔接是高中生物学教师需要考虑的，与初中生物学教师无关，但这种认识不对。笔者在“血液的组成”一课中，就关注了以下方面的学段间的知识衔接。

在血涂片的观察实验中，教师联系七年级上册所学的“显微镜的结构与使用”的知识。学习活动中并未提及血液的组织类型，在反馈练习时却有涉及血液属于结缔组织的练习（七上教学时已学过），以此来唤醒学生脑海中的记忆。后续学习中有许多与本节知识的有关内容，如初中学习中的血型与输血、动脉血和静脉血、煤气中毒、尿液的形成、血糖及其含量、白血病、血红蛋白的组成，高中学习中的镰刀型细胞贫血症与基因突变等。这样的处理为后续不同学段间的知识衔接埋下伏笔。

2 不同学段间的知识衔接体现知识间的内在联系

2.1 应用已学知识，引发认知冲突

在“基因突变”一课的情境创设中，教师引导学生回顾在初中化学中有关氧合血红蛋白的图片，说明血红蛋白分子的四条多肽链，再呈现苏教版初中生物学中有关生物变异的描述，如镰刀型细胞贫血症、可遗传的变异等相关内容的知识，引出学习问题：① 镰刀型细胞贫血症的发病原理是什么？② 遗传物质发生怎样的变化会引起生物发生可遗传的变异？这样让学生带着问题进入新课学习，巧妙地实现了初中阶段学习内容与高中阶段学习内容的衔接。

2.2 应用已学知识，巧搭学习支架

根据学生的“最近发展区”搭建的“脚手架”，对学生的发展才是最有效的。为帮助学生理解基因突变的本质，在“基因突变”一课教学设计中，笔者为学生搭建了学习支架，即引导学生回忆已学知识：在DNA复制过程中，子链和母链的碱基是严格配对的；在转录过程中，DNA模板链通过碱基的严格配对形成信使RNA（mRNA）；在翻译过程中，密码子与反密码子的严格配对决定了多肽链中氨基酸的顺序。这就实现了本章学习中，前两节内容与基因突变内容的知识衔接。然后教师话峰一转，提出问题：“在DNA的复制过程中，会不会出现差错呢？如果出现差错又会出现什么结果呢？”教师引导学生在课时学案和黑板上板演画图。通过前后知识的衔接，学生得出“镰刀型细胞贫血症”直接的病因是患者血红蛋白的一条肽链中一个氨基酸的替换所造成的，其根本原因是DNA分子中一条链中特定位点的碱基序列由“-C-T-T-”突变为“-C-A-T-”。这样，学生自然而然地理解了基因突变的概念。

2.3 知识讲解中也可关注不同学段间的知识衔接

如在“基因突变”一课的教学中，教师在分析基因突变的原因时，说明人工诱变的因素包括物理因素如紫外线、X射线、激光等；化学因素如亚硝酸盐和碱基类似物等；生物因素如病毒和某些细菌等。这和初中生物学学习中的“致癌因子”高度契合，其实这些致癌因子往往可以诱发细胞发生基因突变。在此，笔者再次进行了不同学段间的知识衔接。

2.4 为后续学习埋下伏笔是不同学段间知识衔接的延伸

学习是一个循序渐进的不断积累的过程。不同学段间的知识衔接不仅体现在情境创设中和知识构建中，也体现在与后续学习内容的联系上。在“基因突变”一课的归纳总结教学环节中，教师引导学生得出可遗传的变异除“染色体变异”“基因突变”的类型外，还包括“基因重组”，为后续内容的学习埋下伏笔。在“血液的组成”一课结束时，告诉学生后续学习中还有很多内容与血液直接有关，特别提到高中学习中的镰刀型细胞贫血症与基因突变都与血液的知识密切相关。这都是知识衔接的后续延伸。

本次教学实践活动中，初、高中生物学的教学设计，从课堂的引入到新知的学习，直到最后的课堂小结，都希望学生注重新旧知识间的衔接，体现知识之间的内在联系。

3 不同学段间的知识衔接与问题解决

基于问题的教学是通过创设符合学生思维能力和思维品质的情境，激发学生产生问题并强化解决问题的动因和兴趣，从而完成学习任务的学习过程。师生在课堂教学中根据创设的问题情境，提出需要共同解决的学习问题，经过教师讲解、师生讨论、实验探究、合作学习等多种教学方式，解决问题，总结知识与方法，并提高学生的问题意识和解决问题的能力。

在进行主题为“不同学段间的知识衔接：体现知识间内在联系”的教学实践后，笔者认为进行不同学段间的知识衔接，要与“基于问题的教学”紧密结合起来，通过问题的解决过程，真正地体现知识间的内在联系。

在“基因突变”一课的教学设计中，笔者通过不同学段间的知识衔接，引出有思考价值的问题：“镰刀型细胞贫血症的发病原理是什么？遗传物质发生怎样的变化会引起生物发生可遗传的变异？”学生带着问题进入新课程的学习。在学习支架搭建后，笔者再次引出学习问题：“在DNA的复制过程中，会不会出现差错呢？如果出现差错又会出现什么结果呢？”学生带着问题进行“积极思维”的学习活动。在总结归纳后，教师用投影超链接到课题导入与学习目标，以检查学习效果，呼应课题引入时的学习问题，让不同学段间的知识衔接和问题解决与学习目标达成融为一体。最后在课堂小结时，笔者提醒学生学习的过程是在原有基础上的提升；学习要抓住核心的知识内容；学习要关注知识间的内在联系（与初中所学知识的联系、与前面所学知识的联系、与后续学习内容的联系等）。

总之，中学生学习生物学知识是由片面到全面、由零碎到系统、由浅入深的过程。在生物学教学中，教师要通过关注不同学段间知识衔接的教学设计，引出有思考价值的学习问题，让学生带着问题参与学习过程，通过问题激起学生脑海中的“思维碰撞”，在问题解决中实现知识的“同化和顺应”，以体现知识间的内在联系。