让学生做阅读的主人

栾云

阅读教学的目的是让学生提高阅读能力，感受文化底蕴，培养学生的审美情趣。阅读教学中感受和领悟的主体是学生，而目前的阅读教学，许多教师都是带着文本走向学生，把教参上的解读以及自己的理解灌输给学生。即使是启发式教学，往往也是教师事先设计好几个问题，一步步引导学生钻入答案的框架。一篇文质兼美的文章，在语文教师的手里就像庖丁手下的牛，被肢解得支离破碎，面目全非，毫无美感可言。这样的阅读教学必将挫伤学生的阅读积极性。

《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文教材的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，……同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”作为语文教师，应如何让学生成为阅读的主体呢？

一、转变教学观念，肯定个性化解读

古人云：“师者，所以传道、授业、解惑也。”教师在学生眼里是知识的象征，理论的权威，解疑的裁判。教师也仿佛认为自己是唯一的知识拥有者，自己讲的就绝对正确，不允许学生有异议，有质疑。事实上，阅读是一种个性化的行为，在读者与文本对话的过程中，不管你重视不重视，阅读总会在人的心目中留下些什么，作为阅读主体之一的老师，实际上是与学生平等的。学生和老师的身份都是读者，只不过老师的阅历比学生丰富些，对文本的理解比学生更深刻些而已。所以我们提倡个性化阅读，提倡建立学生与老师、学生与学生间平等的对话互动。就要求教师要学会倾听，成为学生阅读活动中的合作伙伴，此其一。

其二，应试教育下的学生，常习惯被动接受教师现成的结论，离开教师的扶持，面对一篇文章，往往无从下手，所以，要引导学生确立阅读的主体地位，教给学生阅读欣赏的方法，使学生成为真正意义上的阅读主人。

作为教师，我们不必怀疑学生的阅读能力；作为学生，我们不必怀疑自己对作品的领悟能力。事实上学生惊人的领悟能力也着实让教师惊叹。例如我在教《枣核》时，出示了这么一个讨论题：“这位旅美华人已经风烛残年，还有种枣核的必要吗？”短时间的停顿后，教室里像炸开了锅，有人说：“没必要，因为老人年纪已大了，她是绝对看不到枣树长大的那一天的，与其如此，还不如不种呢！”有的说：“不对，老人种枣树不是为了看见枣树长大，或者吃枣，而是为了寄托她的浓烈的思乡之情，所以我认为有必要。”还有的说：“如果没必要的话，她干嘛让‘我从几千里之外带着几颗生枣核来呢？”……信息时代的学生，知识面开阔了，理解能力也强了，原来需要教师讲解的问题可以让学生自己轻松解决。

由此可见，放下教师的权威地位，还学生以真正的读者地位，让学生能够自主阅读，直接阅读，个性化阅读，也许会有意想不到的收获。

二、转变教学方式，允许多元化解读

曾经有人指出：我们的基础教育领先于世界，各类竞争获奖的学生比比皆是，但却从来没有一个人获得诺贝尔奖。每次听到这话，我们作为教育者都感到汗颜。究其原因，我们的课堂往往只听到一种声音，从没有异议，从没有质疑，难道我们教师不应该反思一下我们的教学方式吗？常说“教是为了不教”，“授之以鱼，不如授之以渔”，但在具体的教学过程中，“师道尊严”仍在作祟，老想维护自己的权威，老想把自己的理解上升成标准答案，这种以教师为中心的理念培养出的只能是“传声筒”式的学生。我们应该摒弃满堂灌、一言堂的填鸭式教学，要求教师能利用各种教学手段，如制作多媒体课件，放映相关的影片，播放流行歌曲等，带着学生走向文本，尊重学生的阅读体验，引导学生畅所欲言，允许多元化解读。如我在教《最后一课》时，就用“体验法”展开教学。首先是“阅读体验”，通过朗读理清文章的情节，文章以小弗郎士的见闻感受为线索，分为上学路上、上课、下课；再是“发现体验”，要求学生回答“课文讲的是什么”，可以从情节、内容、构思、立意、语言等方面多角度进行思考；最后是“探究体验”，文中揭示怎样的主旨，用一句话概括。通过这一系列阅读思考，学生对课文中所表现出来的爱国主义主题就有了较深的体会。

其次，允许学生选择自己喜欢的阅读方式，读出自己独特的感悟。例如教学《散步》时，我出示四种不同的阅读方式：第一种是通过诵读优美语段，体会课文情感；第二种是运用绘画的形式表现课文内容；第三种是通过表演课本剧，理解课文内容；第四种是通过讨论情节、人物、含义深刻的句子解读课文。然后学生选择自己所喜欢的阅读方式进行阅读。一时间，课堂里人声鼎沸、热闹非凡。二十五分钟后，汇报阅读成果：第一组充满感情地配乐朗诵了一段选文，并告诉大家他们为什么这样朗读；第二组画了一幅初春的田野，并对课文进行复述；第三组表演了课本剧，把身边可用的东西都用上了，尺成了拐杖，手帕成了帽子，人物的神态、动作表演得惟妙惟肖；第四组讨论，把文章的重点难点梳理得清清楚楚。由此可见，教学中教师放手，允许学生进行多元化解读，我们的课堂将会充满生机与活力。

“远看成岭侧成峰，远近高低各不同”，看形象的山尚且如此，何况是读抽象的文本呢？“一千个读者有一千个哈姆雷特”。所以，教师要抓住一切契机，努力在引导的基础上，将阅读、鉴赏、评论的权利交给阅读的主体——学生。课堂上允许多元化解读，允许有不同意见的存在；对同一个问题，允许有不同的见地；允许学生带着疑问离开课堂。

三、转变教学评价，鼓励创造性解读

《语文课程标准》指出：“提倡多角度、有创意的阅读。要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓宽思维空间，提高阅读质量。”接受美学认为，读者阅读文本的过程就是文本的再创造过程。作品是作者与读者共同创造、共同完成的。教师的责任就是遵循接受的规律，让学生成为“作品的最后完成者”。也就是说，学生在阅读中不是消极地接受、索取意义，而是要积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。文本的多义性决定了语文阅读的创造性。只有对文本深入地思考、质疑、拓展、迁移，才能读出一般人读不出的东西。

例如教《敬业与乐业》时，笔者最后设计了这么一个问题：“对于学生来说，‘业指‘学业，学了本文后，对于艰苦的学业，我们的认识肯定又有了提高，请结合实际谈谈你的感悟。”结果有学生说：“读了此文，我觉得虽然学习很苦，但我从心底里对学习产生了浓厚的兴趣，即敬业后就能产生乐趣。”也有学生说：“虽然我现在成绩不太理想，但如果我好好努力，这个过程也是快乐的。”

文学的魅力就在于它是一个“无结论”的世界，任何学者、权威都不可能穷尽真理的长河，任何人都有发现知识的可能，要树立敢于“班门弄斧”“异想天开”的思想，凡事问个为什么。在上《我的叔叔于勒》时，我要求学生为续写创设情境。于是有学生说：“假使那个又穷又脏又老的乞丐于勒有朝一日找上门来，菲力浦一家会有什么表现？”又有学生说：“假如于勒成了百万富翁，荣归故里，菲力浦一家又将如何？”通过这些设计，拉近了学生与文本的距离，让学生走进文本、超越文本。

所以，教师在阅读教学中要多肯定，多激励，使学生勇于表现自我，大胆发表自己的见解，张扬自己的个性。但学生毕竟还小，生活阅历不丰富，对问题的认识比较肤浅，创造性阅读的结论有时难免不大成熟或不够完美，甚至包含错误。对于学生阅读体验中的这些局限性，教师不要轻易否定，要多一些尊重，多一些交流，学会容忍学生的错误。要给学生犯错误的权利，让学生意识到“与其重复一句正确的话，还不如试着说一句错误的话”，这对于培养学生的创造意识和探究能力尤为重要。

当然，容忍学生犯错误，并不是说对错误不闻不问。在阅读过程中，教师要起引导作用，正如萨特所说“阅读是一种被引导的创造”。对学生理解中价值取向出现的明显偏差，教师必须及时引导、纠正，让学生认识到自己的错误。例如在回答“《西游记》中，你最喜欢的是哪个人物，为什么”时，有学生就回答，喜欢猪八戒，因为他吃了睡，睡了吃，日子过得幸福舒坦。对于这样的理解，教师就要让学生讨论什么叫“幸福”，从而纠正学生认识的偏差。

总之，教师在阅读活动中要把阅读的主权还给学生，和学生进行多向多元的思维碰撞，使阅读文本和学生主体进行更好的沟通，帮助学生与作者、学生与文本实现真正意义上的心灵对话，让学生做阅读的主人。