语文教师阅读教学设计能力缺失归因及对策

任玲玲

文本阅读教学占据语文课堂的大部分课时，然而阅读教学的低效和无效，至今没有得到根本的改进。究其原因，语文教师阅读教学设计能力的缺失是关键问题。

一、语文阅读教学设计现状描述

1.教学理念滞后

“已有的教学理论传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚，传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实‘对手，教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的习以为常的教学行为。”例如对新《课标》中“以学生为本”的解读，很多教师在表面上看似重视学生，但在实质上却忽视甚至轻视学生在阅读中的主体性地位。

2.教学设计僵化

一是“碎片化”，现在有些阅读教学设计缺少有价值的中心问题，基本都是关于字、词、标点、语法、句意、层次的，独立于对整篇文章的整体把握之外，这些问题往往没有明确的设计意图，缺乏内在的有机联系，不具备生成意义，不具备对学生阅读能力的挑战。二是“功利化”，有的教师将每一种文体的阅读教学设计都形成一种固定模式，在设计阅读教学时，按照教参将一篇完整的文章肢解成许多个考试题，以标准答案来衡量学生对于文本理解的程度，一篇美文在学生的脑海中留下的只是一个个的应试技巧。这些阅读教学设计没有教材知识与教师素养的融合，没有师生思想碰撞预设，平淡无味，千篇一律。

二、语文教师阅读教学设计能力缺失归因

1.欠缺学科知识的完善和优化

唐代兴在《汉语教学哲学导论》第6章提出“教育必须使人成为人”的基本思想，并进行进一步的诠释：“教育是一种滋生和化育活动，通过滋生和化育使动物的人变成有文化、有技能、有智慧和有道德、有美德、有灵魂的‘全人”。语文因为母语课程的独特地位更要求我们的语文教学必须以人为本，以学生为本。而如何在有限的语文课堂教学活动中，通过灵活有效的教学行为使学生在提高自身素养、获得情感体验的同时，学会阅读的方式方法以及发展独立的阅读能力，取决于语文教师素养的深浅和能力的高低。教师的教学能力影响学生的学习能力，教师的教学行为影响学生的学习行为，而目前存在的阅读教学低效现象正显示教师的知识能力已不能很好地适应新课改的要求。所以在课程改革的大背景下，教师如何增加自身知识储备，完善并优化知识，是提高阅读教学设计能力的基础问题。

2.欠缺独立解读文本的能力

“人类的实践是以知识为基础的，实践就是知识参与下的实践，实践的程度和范围是受着人类知识状况制约的。”现在很多教师欠缺独立解读文本的能力，备课时拘泥于教学参考书或是网络上现成的教案与课件。“许多语文教师不知道什么是阅读和解读，……大约没有多少语文教师会想到不同的文本阅读方法有什么不同，会想到阅读也是读者的一种创造和表现，作品也属于读者；更少有教师会对传统的阅读学和西方解释学有自己的检讨；将阅读和人的言语生命的成长联系起来思考，更是绝无仅有。阅读教学成效不彰，一部分原因就在于教师自身阅读方法混乱不明，缺乏对阅读学、解释学理论的基本了解，对阅读的机理所知甚少……”“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”《课标》中的这一表述至少包含有三层含义：一是语文教师、学生要与文本之间进行对话。而所谓对话，实际上就是基于语文教师和学生以往的个人经验对文本的理解，也就是文本的解读；二是指语文教师在教学过程中，引导或者指导学生与文本进行对话，也就是指导学生学会阅读；三是指语文教师在引导、指导过程中，教师和学生之间也需要互动，他们在对话中发生思想认识的碰撞，而对话的中介是文本。从这一分析可以看出，教师对文本的理解处于整个阅读教学核心地位，教师解读越深入、正确，与学生的分享越全面、透彻，对学生的指导就越到位、得力。反之，如果教师解读肤浅甚至错误，那么学生就会被引入歧途。如何准确解读文本，提高教师的文本解读能力是提高阅读教学设计能力的关键问题。

3.欠缺对教学内容进行教学化处理的能力

简单地说，教学设计就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、媒体的使用等）进行设计，也可以理解为对教学内容进行教学化处理，是将教材内容转变为教学设计的过程。这个过程分为两步：第一步是解决“教什么”的问题，是将教材内容转变为教学内容的过程；第二步是解决“怎样教”的问题，是将已经确定的教学内容转化为教学设计的过程，是将静态的内容转化为动态的教学操作的过程。在实际教学中，有的老师低估或者错估学生的认知能力、知识经验及其差异性，对教学内容简单化或者复杂化处理，不能够适切学生的最近发展区；有的老师因自身对文本内容的浅读或者误读，而无法把握文本的核心价值，导致教学低效或无果。

三、语文教师阅读教学设计能力培养对策

1.广博学识奠基阅读教学设计

叶澜教授说：“没有教师生命质量的提升，就很难有高质量的教育；没有教师的精神解放，就很难有学生的精神解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”只有当教师通过终身学习自觉完善自己时，才能促进学生的完善与发展。前苏联霍姆林斯基将教师要读的书分为三类：一是自己所教学科的书；二是教育学、心理学方面的书；三是跟自己所教学科有关的书。由此看来，语文教师必须具备的教学知识是多种知识的融合，主要有本体性知识，主要包括如语言知识、文学知识、文章学知识、文艺学知识、写作知识等；条件性知识，主要指教师所具有的教育学、心理学的知识以及现代教育技术、教育科学研究等方面的知识；关联性知识，主要指与语文学科相关的其他文化知识。钱梦龙先生曾说过：“中学语文教师也应成为‘家的话，那么最好成为‘杂家。”苏霍姆林斯基也说过：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正能手、艺术家和诗人。”

2.专业教学技能服务阅读教学设计

在阅读教学设计中，语文教师需要综合运用多种能力，其中有一些能力在教学中起关键作用，如果语文教师缺乏这些关键学科能力，将给教学设计和以后的课堂教学带来阻碍。

（1）文本解读能力

语文教师的文本解读能力决定了阅读教学内容的选择与确定，决定着“用什么教”的问题。教材文本作为文质兼美、意蕴丰富的文化、思想和情感的承载体，是教学之本。同时教材文本作为待挖掘的资源，它的种种原生价值不一定都可以成为教学内容，这需要一个教学化的过程，需要语文教师用一种教学的眼光去审视文本的价值，对其进行定位。

阅读教学并不仅仅是教师把自己解读文本的体验和感悟告诉学生，而更应该是告诉学生文本解读的方法，让他们学会如何合理准确地解读文本。王荣生说：“当今语文教学，应该从‘把我对教材的理解教给学生转移到‘把我理解教材的方式教给学生。”因为“教师的文本解读最终目的是为了有利于学生与文本的对话，教师与文本的对话不能替代学生独立的文本解读；教师的作用不在于把自己的解读灌输给学生，而是不断引导学生在阅读中，积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。”

（2）学情判断能力

李海林在研究语文教学设计与教学实施之间的关系时提出，要充分关注学生的学习需要，认为学生在读一篇课文的时候遇到的“最大困难”就是学生的学习需要。他以文学作品的教学为例加以说明，认为学生读一篇文学作品时，可能遇到两种情况：一种是“读不懂”，一种是读得懂但“不喜欢”。从根本上来说，文学作品教学就是做两件事，一是解决学生“读不懂”的问题，可称之为“解读”；二是解决学生“不喜欢”的问题，可称之为“鉴赏”。“解读教学”具体教“课文说了什么”，“说的这些意味着什么”，“作者为什么要说这些、为什么要这么说”；“鉴赏教学”具体教“你喜欢课文吗”，“你觉得课文什么地方好”，“这些地方为什么好”。教师只有站在学生的立场上观照自身的教学，对学生的学习需要加以分析与关注，有效的教与学才可能发生，教学设计意图才能真正得到落实。

（3）实践反思能力

教师的反思能力是指“教师在职业活动中，把自我作为意识的对象，以及在教学过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检査、评价、反馈、控制和调节的能力”。这个表述对初中语文教师同样适用。每一次对阅读文本的解读都可能解读出不同的涵义，每一节阅读课与学生思想的碰撞都可能产生新的火花，每一节课后都可能产生新的领悟。教师的教学反思不是一种形式上的纠错，而是对整个教学过程的思考，是对自身教学行为的总结，是对自身教学理念的扬弃。在反思中，教师也能促进自身实践智慧的形成。

（4）设计问题能力

教师要有设计问题的能力，这种能力是以教师的知识背景、对教材的理解程度和对学生学情判断为前提和基础的。一个好的问题足以激发学生的阅读学习兴趣，足以促进学生的自主阅读甚至足以令学生在课后主动去阅读。特级教师于漪在教学鲁迅的小说《孔乙己》时是这样导入的：“凡是读过鲁迅先生小说的人，几乎没有不知道孔乙己的；凡是读过《孔乙己》这个短篇小说的人，无不被鲁迅先生所塑造的那个受到社会凉薄的苦人儿的形象所打动。鲁迅先生自己也这样说：‘我最喜欢的作品就是《孔乙己》……过去有人说：希腊的悲剧是命运的悲剧，莎士比亚的悲剧是性格的悲剧，而易卜生的悲剧是社会的悲剧。鲁迅先生的短篇小说《孔乙己》写的是孔乙己一生的悲剧。读悲剧时，人们的心情往往很难过，洒下同情的眼泪，但读《孔乙己》时，你的眼泪流不出来，心里阵阵绞痛，眼泪是往肚里流的。那么《孔乙己》究竟是命运的悲剧、性格的悲剧，还是社会的悲剧呢？读后我们也可以找到正确的回答。”可以想见，一个富有启示性、挑战性的好问题，能够起到使学生“得法于课内，得益于课外”的作用。

3.有效策略优化阅读教学设计

教师阅读教学设计能力不仅包含上述内容，还反映在能够对教学内容进行教学化处理上。

（1）阅读教学目标的确定策略

首先，依据课程目标。语文阅读教学目标应是以语文课程目标为参照，依据阅读教学的性质和特点来设置。《课程标准》从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度对课程目标做了明确的规定，阅读教学目标的设计要充分体现学生的主体地位，摆脱过去那种知识满堂灌学生被动吸收的做法。在能力培养上要注重培养学生阅读能力，关注学生的独特体验、感受和理解，实现个性化阅读和创造性阅读。

其次，依据文本。不同的文章有不同的特点，其对具体教学目标的确定有决定性的影响。我们可以从不同的文本特点出发来思考具体教学目标的确立。叶圣陶曾说：“文章是多方面的东西，一篇文章可以从种种视角来看，也可以用在种子目标上。例如朱自清先生的《背影》可以作‘随笔的例，可以作‘抒情的例，可以作‘叙述的例，也可以作‘第一人称立脚点的例。此外如果和别篇对照比较起来，还可以定出各种各样的目标来处理这篇文章。”任何教材的文章都是编者根据文本的主要特点来选定和编排的，所以我们必须抓住文本的主要特点来确定语文教学的目标。

最后，依据学情。在整个教学过程中，教学目标的确定不是由教师单方面来确定，教师应该根据学生的认知水平、情感水平及发展水平，寻找比较适宜的教学目标。教学目标只能从大多数学生实际出发，根据大多数学生的“最近发展区”来制定，当然也要兼顾学生的个别差异。

因此，紧紧围绕新课程改革的要求，依据课程目标及文本特点，以学生为主体，关注学生知识和能力的获得与转化并以此统领整个阅读教学过程，才能确定合理具体的教学目标。

（2）阅读教学内容的选择策略

首先，根据文章体裁选择教学内容。对一篇具体文章的阅读，可以依据文章体裁确定教学内容，依据文章体裁的特性来考虑要读什么，读哪些地方。在教学朱自清先生的《背影》这一课时，很多教师都把教学重点放在父亲买橘子这一段，聚焦在理解父爱这个主题上。但是王荣生教授却认为《背影》是一篇散文，散文抒发了作者的情感，其中强调的是“作者的情感”，因此，学习这篇散文应把重点放在通过对父亲的描述所抒发的作者的情感上。也就是说，这篇文章的教学内容，重点不是看父亲的形象，而是看体察父亲的那个人的心情。

其次，根据学生学情选择教学内容。一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以表达为三句话：“学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。”“也就是说，教师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不好的地方。”钱梦龙老师曾经说过这样的话：“我备课的时候，自己觉得理解起来有点难度的地方，就想，学生可能也会较难理解；自己看了好几遍才看出来的地方，就想，学生也很难看出它的好处来，我就在这些地方导一导。”很明显，名家告诉我们教学的根本目的是帮助学生学，教师想教什么、要怎么教，要根据学生的学情而定，教学内容就是学生读不懂的地方、读不好的地方。

最后，根据学生阅读期待选择教学内容。《语文课程标准》指出：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”“阅读期待”这一提法源自接受美学，在学生作为阅读主体的阅读活动中，学生从接受文本的第一个信息开始，阅读思维活动就自动开启，阅读期待随之产生。这种阅读期待贯穿在阅读全过程，既包括阅读文本前的阅读期待，也包括初读文本自主提问表现出来的阅读期待和课堂学习过程生成的阅读期待。阅读期待具有明显的个体特征，因为素养、阅历、能力等的不同而有所不同，有的学生的阅读期待直指文本的核心，有的可能关注某些细枝末节甚至完全跑偏。教师应该整合学生的阅读期待，甄别判断，选择实现文本核心价值的合适的教学内容。

苏霍姆林斯基说：“无限相信书籍的力量，是我的教育信仰的真谛之一。但愿这能成为所有师者的教育真谛。”语文教师应该把阅读当成是每天的必修课，对文本细读、研读，读出广度、深度、温度，如此才能做到“养其根而俟其实，加其膏而希其光”，才能日益优化自身知识体系，日益提高自身教学水平，实现师生相长。