教师个人教学哲学及其建构探讨

高岩+吴耀武

摘要：教师个人教学哲学是教师系统化的教学观念，是教师对教学思想和实践的深刻反思。它作为教师个人教学智慧的结晶，对于教师的教学实践、专业发展和学生的成长具有重要意义。学习教育理论，提升理论自觉水平；参与教学实践，确立教学价值取向；加强教学反思，完善教学哲学体系；尝试哲学表达，彰显教师教学个性，是教师建构个人教学哲学的有效路径。

关键词：教师；个人教学哲学；教育实践；教学个性

中图分类号：G451文献标志码：A文章编号：1002-7408（2016）06-0101-04

教师是影响教育教学质量的关键性因素，从上世纪50年代开始，世界各国教育改革的着力点逐渐聚焦于教师的相关问题。随着教育事业的快速发展，教育学界对教师的关注度越来越高，相关研究的深度与广度不断加强。教师个人教学哲学作为教师专业素养的重要内容，近年来有不少研究者致力于该论题的探讨，正如有学者指出“探讨个人教学哲学在当今已经成为‘时尚”。[1]教师个人教学哲学作为关于教学相关问题智慧之学问，其形式与内容因教师个体的差异而表现截然不同，所以教师个人教学哲学必然具有个体性、复杂性、多样性与丰富性等特征，因此，探究教学哲学本身具有一定的难度。在日常的教学生活中，不少教师往往将精力作用于某些“新方法”的追求以提高惯习知识教学的“效率”，而忽略了对教学内在基础和价值的探寻。然而，教师个人教学哲学是教师在教学实践中对教学认识从感性认识到理性升华的结果，是教师个人对教学实践持续反思的事理之学，往往直接或间接地影响着教师的教学行为，甚至可以说是教师专业发展的内在“动力”和“精神支柱”，同时也作用于学生的学业发展与个人成长。所以，研究教师个人教学哲学具有重要理论意义和现实价值。

一、教师个人教学哲学构成及意蕴

关于教师个人教学哲学的概念，在理论上可以追溯至美国哥伦比亚大学师范学院教育哲学家索尔蒂斯（Jonas F.Soltis，1982）教授对教育哲学的分类。他在《论教育哲学的前景》中认为，应该将教育哲学（Philosophy of Education）划分为三个层次，分别是：个人的教育哲学（Personal Philosophy of Education）、公众的教育哲学（Public Philosophy of Education）和专业的教育哲学（Professional Philosophy of Education）。[2]在他看来，每一个人在生活中总是有个人的“生活哲学”，教师在教育教学生活中也应该拥有个人的教育哲学，即具有个性化的一整套信念，这套信念往往决定着教师在教育实践中的价值取舍与行为路向，即什么样的教育是正确的、好的和值得实践的。教育哲学的核心内容是教学哲学，借鉴索尔蒂斯的教育哲学分类逻辑，也可以将教学哲学从形态上划分为三类，即：个人的教学哲学、公众的教学哲学和理论的教学哲学。由此分类可以看出来观念形态与学科是教学哲学研究的两大取向，教师日常的教学活动“背后”应该存在有“一整套信念”，即个人教学哲学，也就是说教师外在的教学活动是在教学哲学的指导或驱使下进行，“何为正确的、好的、值得践行的教学等一系列问题”作为“系统化的观念”[3]“指引”着教师在教学实践中不断“选择、调整和优化”个人的教学，以确保教学活动在个人认同的“价值”阈限中进行。因此，结合教育教学实际，参照索尔蒂斯教育哲学分类理论的有关阐述，我们认为，教师个人教学哲学是教师在教学这一专业而又复杂的实践活动中能够保持相对稳定的、可以持续影响和指导教学实践的一系列基本观点和根本看法，是教师个性化、系统化的教学理念总和。[4]

作为一个复杂的综合体，教师个人教学哲学不但包含了个人的认知成分和情感成分，也涵括了实践性的行为成分。认知成分是教学哲学的组成基础，在于呈现知识；情感成分是教学哲学的“维持动力”用以调动教师个人个性化的感情投入和教学价值判定；行为成分则是个人教学哲学的外部表征，在于教师需要行为时采取行动。概括而言，教师个人教学哲学由教学本体论，教学认识论（知识观、学生观、教学目的、教学内容、教学过程、师生关系），教学价值论（教师的作用、教学的价值），教学方法论（教学方法、学习方法）等构成。一名真正意义上的教师，不管他/她个人是否能够清晰地意识到，其教学实践的内部“驱力”都是具有鲜明个体性的“结构化教学观念”即个人教学哲学，这是教师展开教学实践的思想前提；是教师在教学实践中不断学习，提升理论素养，对教学本质、价值和方法等问题不断反思、质疑、批判建构所形成的理性认识和概括性的总结；也是教师为了提升个人教学实践品质追寻的正当性和合法的内在基础。同时，在教师个人系统的教学观念中所呈现出来“好教学”始终会调整和规范着教师个人的教学实践。教师个人教学哲学是教师理论化、系统化的教学观，在一定程度上说是教师个人的教学理想与价值追求，其意义在于教师个体人格在教学实践中生成，并作为教学根本的价值促成教学实践内在价值的和谐。此外，作为方法论与教学观的体现，教师个人教学哲学将教师个人的教学实践提升到“意识”之上，突破了“为了教学而教学”，超越了“为了技术而技术”的工具价值导向下的教书匠行为，从践行教学人文价值追求的进路上提升了教师自我教育的责任担当。

二、教师个人教学哲学的意义功用

教师个人教学哲学是教师在教学实践中所形成的对教学的基本看法，是智慧的凝结，也可以称为教师个人的教学信条，它持续地指导或影响着教师具体的教学实践活动，对于教师的日常教学生活与学生成长有着重要的意义。

1.教师教学活动的动力支撑。教师个人教学哲学是教师在学习与教学实践双重推进下生成的一种认识，它与人们日常生活中达成共识的社会知识有着很大的不同，社会知识是通过人们对某些信息概括、提炼和编码而形成的，之后便离开了具体的情境在社会中得到广泛传播。教师个人教学哲学的形成，不论是教师个人教学经验的理性概括和升华，还是公共教学哲学的内化，都离不开特定的教学情境。因此，教师个人教学哲学必然是一种基于实践情境的复杂认识，而作为教学哲学核心成份——教学信念，是有关教学本质、学科性质、教学活动、教学对象和教师角色等问题的认识，它亦是教师个人在从事教育教学实践活动后逐渐形成的具有强烈“个人偏好”的认知与情感的融合体。这些认识一旦形成，往往难以改变，诸如对 “教学是什么、教学为了什么、我（教师）是谁、学生是谁、我（教师）为什么而教、教什么、怎么教、把学生培养成什么样的人、我（教师）应该与学生是什么样的关系”等系列问题形成个人独立的和系统的认识，往往内隐于教师教学的“背后”，为教师的各种教学决策和教学行为提供着持久的动力支撑，面对教学中出现的各种困难与挫折，教师会在个人所确立的教学哲学中寻求“精神给养”，不断学习、总结教训、改变策略、体验成功和取悦自我，始终以一个积极乐观的态度来应对复杂多变的教学。

2.教师教学活动的规范体系。教师个人教学哲学的确立，其实是教师理性地选择了某种教学价值。近年来，我国基础教育课程改革已经进入“深水区”，改革确立的三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）已经深入人心，可以看出，持续推进的课程改革倡导的理念是教育应该回归到“人文价值”之上。然而，教学作为一种复杂的活动，其能否顺利进行或收获到当前课程改革“价值”导向下的“效益”，往往受多种因素的影响。比如，在现代性的视野之下，教学必然要受各种政策、规约和习俗的制约。因此，教师往往会因这些外在的原因而盲目地追随某种“风尚”，甚至还形成了一种“惰性”，长期习以为常地教学，其实仅仅将教学停留于“教学形式本身”而例行公事，很少对教学价值的合理性进行理性审视。因此，在这种背景下，我们更应该在教育教学实践中思考“教学行为的背后是什么、什么样的教学才算是好的和有价值的”等问题，即建构个人的教学哲学，使其成为个人教学活动的规范体系，面对复杂多变的外部教学场景，教师有能力按自己认定的“有价值的教学”去检试教学场域中存在的种种“风尚”，通过独立的思考和明智的判断，让自己的教学超越“机械的技术”层面，在个人确立的“好的教学”的“轨道”中运行，使教学回归于“为人性”，实现教师个人“自身认同与自身完整”，[5]努力追求人性的善良与完满。

3.教师专业发展的理想目标。教师专业发展受教师的专业素质、专业态度和教育教学能力等多方面因素的影响，它是有意识的过程，是系统的过程，也是持续的过程。教师专业发展的理想目标就是建构个人教学哲学，作为教师教学实践的内在“驱动力”， 教师个人教学哲学是教师主体对教学实践活动独特的见解，在现实中为教师的教学提供了指向，持续地影响着教师的一系列教学活动。毋庸置疑，教师专业发展成熟的标志是个人个性化的教学，而个性化的教学往往是教师独立教学思考的外在表现，这种思考实际上是教师教学经验与实践的理性升华，突破了方法与技术层面的教学。反之，教学则难以体现出教师个人的风格。因此，当教师建构了个人教学哲学，在一定程度上讲，他/她拥有较高的教育教学理论素养，才有意识去关注个人的专业发展水平，规划个人未来专业发展的目标，明确个人职业态度。在日常的教学生活中，才能敏锐地发觉教学实践 “土壤”中生成的“思想之花”，并进一步地去“欣赏”、思考和感悟，经过不断地学习，反复调整，形成具有鲜明个体性的系统理念，进而在教学实践中尝试运用，从而实现个人的教学理想。

4.学生学习成长的逻辑起点。教学是学校培育学生的主要途径，需要教学哲学进行价值引领，正如奈勒指出的，如果一名教师在教育学生的过程中没有理智上的信念，也没有系统的教育哲学，则这位教师一定是茫然的。[6]因此，教师个人教学哲学的确立，实际上是教师运用理性唤醒了自己对教学的认识，尤其应该站在价值的立场去思考教学哲学不可或缺的重要组成部分，即：“将学生培养成什么样的人、教师与学生如何交往、应该为学生的成长创设什么的环境等。”从本质上讲，教师个人教学哲学就是教师教学的价值立场、方向取舍和行动指南，而教学最终的“效益”往往由学生成长“状态”来体现。众所周知，任何学生都是有发展潜能和发展能力的，学生的发展永远“在路上”，所以教师确立什么样的人生观、学生观和对学生的期望显得尤为重要，即教师培养学生的定位（逻辑起点）会直接或间接地影响着学生未来的发展格局。此外，“人是环境的产物”，[7]学生的成长不仅受物理环境的影响，更重要的是创设适合学生发展的心理环境，如教师的眼界与境界、智慧与真情、民主型的师生关系、师生真诚友爱的交往方式等，这些因素均会潜移默化地影响着学生对个人价值观和人生观的确立、对生活的追求、对美好人生的向往和对世界高度的认识。

三、教师个人教学哲学建构的路径

由于教师个人教学哲学影响着教师教学活动展开和教师专业发展，同时也影响着学生成长和发展的格局，其意义重大，故教师应该建构个人的教学哲学。事实上，教学本身是一项极其复杂的活动，因此，建构个人教学哲学也是一个复杂的、非线性的和动态的过程。教师应该在日常的教学生活中不断学习教育理论、参与教学实践、加强教学反思和尝试哲学表达等。

1.学习教育理论，提升理论自觉水平。学习教育理论是教师建构个人教学哲学的必要前提。教师无论是在入职前还是在任职中，或多或少学习了教育教学理论，在现实的工作中也形成了一定的教学看法，但这些往往还停留在感性认识的层次，教师要建构个人的教学哲学，还需要在日常的教学生活中不断夯实理论基础，进一步提升个人的理论素养水平。首先，教育教学理论不仅为教师带来全新的观念或研究的视角，也可以帮助教师了解或掌握新的教学理论知识和具体的教学方法。其次，学习教育理论，可以让教师尤其是新手型教师找到教学实践的内在“向导”，他/她们往往会从众多理论中挑选一种适合自己的或个人认为最理想的，将其作为自己设计课堂教学的重要依据或在教学实践中有意识地运用。[8]另外，教师通过对教育教学理论的学习，可以提高自身的理论自觉水平，突破理论的简单叠加与机械套用，实现将理论提升至对话与思维的层次。只有这样，教师才能在教学生活中立足于整体和全局的高度去审视问题，才有可能使个人在日常教学中所形成的零散的观念逐步系统化、结构化，让个人的教学哲学建构而成变为可能。

2.参与教学实践，确立教学价值取向。教师个人教学哲学并非无源之水，亦非无本之木，它来源于教师的教学生活、来源于教师的教学思想和教学智慧。如果说教育教学理论的学习为教师个人教学哲学的建构奠定了可能的理论基础，那么教学实践则是教师个人教学哲学生成的现实“土壤”。从本质上而言，教育教学只是人类生活实践的一种形式，而个人教学哲学则是教师对自己教学实践的理解与诠释，是一种富有个人色彩的理性解读，也是一种在教学理论的普遍性与实践的特殊性之间生成的智慧结晶。因此，教师建构个人的教学哲学离不开对教学实践的考察，虽然教师通过教育教学理论的学习，拥有了一些关于教学的零散观念，但理论上的“是什么”与现实当中的“怎么做”存在着一定的差别，理论上的认识只是为教师提供了普遍性的解释，并未给出具体的解决教学问题方案与步骤，事实上，游离于实践的理论追随或崇拜非但对解决现实的教学问题于事无补，也不能达到个人对教学的独到解读。所以，教师需要将理论的学习与教学实践有机地结合起来，在实际的教学情境中直面问题，审视教学的问题与价值，逐步加深对教学的认识和理解，做一名实践的思想者，在个人教学经验日益丰富的过程中，不断调整和修正零散的教学观念，进而形成自己独特的教学认识和价值追求。

3.加强教学反思，完善教学哲学体系。反思是哲学思维的自觉，也是教师走向专业成熟的重要标志。一般而言，教师的教学是一个逐渐发展的过程，教师需要在教学中不断学习、反思、补充调整，才能让自己的教学由“稚嫩”走向“成熟”，教师有效的教学必然是反思性教学，而反思性教学需要反思性的教师。事实上，教师在教学中反思的理论知识、教学惯习、教学实践、他人的经验和个体的经验，正是教学哲学思维的始端。教师的反思可能表现为：对理论的疑惑、探究教学问题、设计问题解决方案和重构个人经验等等。反思有助于教师提炼个人的教学经验，有助于教师分析和批判教学表象之下的若干问题，有助于教师增强教学效能感和责任感，也有助于教师从更广阔的视野重构教学的价值追求，反思这些问题所“迸发出的思想之火花”则是教师教学观念的重要组成部分。因此，只有教师在教学实践中保持有高度的“唤醒”意识和反思习惯才使得教学反思与实践交融共生，这在客观上对教师提出了较高的要求，教师既要反思现实教学场景中可以看到的教学事件或意识到的教学观念，也要反思主体不能明确意识到的缄默性知识，而这些知识却事实上支配着教师的行为。此外，一个不容忽略的问题是：教师在教学实践中，其反思应该聚焦于实践前提（“为什么这样教和学而不是那样教和学”），这是教学价值取向的问题，教师只有不断地反思实践的前提和教学思想，才能“助推”教师个人系统化的教学观念即个人教学哲学的形成。

4.尝试哲学表达，彰显教师教学个性。教师个人教学哲学表达是教师个人教学思想的话语形式和教学信念的集中展现。[9]现象学研究表明，“能被理解的存在只是语言”，[10]教师个人教学哲学只有进行合理的表达，才能发挥其现实的功效和体现积极的意义。众所周知，教学实践中存在着太多的不确定因素，加上教学本身的复杂性，教师在建构个人教学哲学的过程中，往往会有一些“稍纵即逝”的念头尚未表达出来，却又消融于日常的具体教学生活之中；亦或是教师的教学实践由某些缄默的看法支撑，而教师却无法意识其存在或意识尚不明确，故难以表达出来，将其消失在个人的潜意识当中，因此，个人个性化的教学信条价值发挥打了大大的“折扣”。有效的教师个人教学哲学表达，一方面是“表达者”教师专业发展走向成熟的标志，另一方面也可以作为教师专业发展的学习资源让更多的教师共同享有。所以，教师在建构个人教学哲学的过程中，需要不断地尝试表达以发挥其积极的作用。教师可以立足于个人的教学实际，从“教师是知识传播者”的思维“禁锢”中走出来，创造性地展开自己的教学，努力让自己成为“专家”（专业知识的拥有者）+“思想家”（不断反思教育教学问题者），对于难以表达的教学体悟尝试着用隐喻表现出来；也可以通过教育叙事、案例和行动研究将个人关于教学的认识记录下来，在教学不断推进的过程中反复思考、验证、加工、凝练，以形成真正的“哲学思维”话语， 在教学的世界中形成“独特的自我”，这不仅是教师对自我的突破，更是教师教学个性的彰显。

参考文献：

[1]张立昌，郝文武.教学哲学[M].北京：中国社会科学出版社，2009∶363.

[2]索尔蒂斯.论教育哲学的前景.[J].闵家胤，译.国外社会科学，1984，（3）.

[3]高岩.教师个体教学哲学及其建构研究[D].陕西师范大学博士学位论文，2012∶83.

[4]高岩.教师个体教学哲学的缺失与建构[J].现代教育管理，2012，（2）.

[5]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍，译.上海：华东师范大学出版社，2005∶10.

[6]陈友松.当代西方教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1982∶135.

[7]肖川.教育的情趣与艺术[M].长沙：岳麓书社，2008∶5.

[8]Arends R. I. Winitzky N.E. Tannenbaum M.D.Exploring Teaching：An Introduction To Education [M].Boston：McGraw Hill，2000∶96.

[9]高岩，陈晓端.美国大学教师个体教学哲学表达范式研究[J].大学教育科学，2011，（6）.

[10]汉斯·格奥尔格.真理与方法[M].洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2007∶640.

【责任编辑：张晓妍】