大学英语自主学习的形成性评价研究

王　捷（1.上海交通大学外国语学院，上海200240；2.华东理工大学外国语学院，上海200237）



大学英语自主学习的形成性评价研究

王捷1，2
（1.上海交通大学外国语学院，上海200240；2.华东理工大学外国语学院，上海200237）

[摘要]本文探究了形成性评价对大学英语自主学习的影响。本研究旨在通过为期15周的课堂形成性评价实施来促进实验班38名学生的大学英语自主学习。结果发现：（1）实验后，实验班在自主学习行为、意识和动机各维度均有显著提高，且与控制班在部分维度产生显著差异；（2）实验班在使用评价工具的写作技能上取得显著进步，且与控制班产生显著差异；（3）实验班学生对形成性评价持肯定的态度。因此，研究证明形成性评价有助于提高学生的自主学习能力与效果，对大学英语教学有积极的推动作用。

[关键词]形成性评价形成性反馈自主学习大学英语

目前，我国教育界越来越重视形成性评价在整个教育评价体系中的地位和作用。相比而言，终结性评价注重对教学结果的“评判”，而形成性评价则更注重如何能够“提高”教与学。《大学英语课程教学要求》指出形成性评价可采用多种评价手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，且特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控。①教育部高等教育司：《大学英语课程教学要求》，上海外语教育出版社2007年版。同时，大学英语教学的主要目标之一是培养学生的自主学习能力。因此，大学英语课堂教学应该注重形成性评价在教学过程中的实施与应用。迄今为止，国内外学者在外语教学领域已对形成性评价的理论基础、评价手段以及对教学产生的影响等方面展开了研究。

一、研究背景

1.形成性评价与反馈

形成性评价指由教师和学生参与的任务或者活动，能够提供关于学生学习的反馈信息以改进教与学。②Black，P & D. Wiliam. Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education：Principles Policy and Practice，1998a，5 （1）：7-73.其目的在于帮助学生认识现有的学习水平，并明确预期的学习目标。因此，该评价模式的优势在于鼓励学生通过不断反思和自评来找到自己的不足与差距，同时增强与教师和同伴之间的交流。通过形成性的评价任务和活动，学生有机会讨论学习需求，有助于学习中的反思并提高学生自评的技能与实践，创造能够增进自评与互评机会的学习环境，从而提高学习过程中的自主学习。形成性评价包括学习的三个过程，即学习者的目标水平、学习者的现有水平以及学习者如何能够达到目标水平。①Black，P & D. Wiliam. Developing the Theory of Formative Assessment. Educ Esse Eval Acc，2009，21（1）：5-31.同时，每个过程都可从教师、同伴、学习者三个层面采用相应的策略。教师可以帮助学生明确学习目标及标准，通过实施有效的课堂讨论与学习任务来展示学生的现有水平，并提供反馈信息以帮助学生取得进步；同伴间可以共同理解和分享学习目标及标准，鼓励学生互相讨论并提供反馈，共同取得进步；学习者自身可以充分理解学习目标及标准，自我掌控整个学习过程。在完成课堂任务时实施互评和自评对提高自主学习能力尤为重要。

反馈是形成性评价的重要组成部分。形成性反馈应能够反映学习者现有水平和目标水平之间的差距，并为缩小这个差距提供有效信息，以改进学习者的思维和行为，实现促进学习的目标。②Shute，V. J. Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research，2008，78（1）：153-189.反馈可分为内部反馈和外部反馈。③Nicol，D. & D. Macfarlane-Dick. Formative Assessment and Self-regulated Learning：a Model and Seven Principles of Good Feedback Practice. Studies in Higher Education，2006，31（2）：199-218.学习者首先利用已有的知识和信念来构建对所要完成任务的特征和要求的理解。随后，基于这个理解来设定自己的学习目标。在完成学习目标的过程中，学习者会选择采用相应的学习策略，同时监控自己的心理（认知和情感）和行为来完成学习任务。在监控这些活动过程并逐步完成任务时，就会产生内部反馈。内部反馈信息为重新理解和完成学习任务提供了依据，并指导随后的学习过程。而外部反馈来自合作小组同伴的贡献或教师对学生表现的评语。外部反馈提供的补充信息能够帮助学习者确认、补充或者纠正对学习任务和学习路径的理解。无论是外部还是内部反馈都会影响学生的知识和信念。外部反馈是一种输入信息，有助于学生融合自己的内部反馈信息，更好地开展自主学习，如判断自己的学习程度，确立学习计划，及时调整学习策略来实现学习目标。因此，能够促进自主学习的反馈应具备以下特征：首先，反馈应能帮助学生理解评价的标准，认识何为好的学习表现，传递给学生的应该是高质量的反馈信息，并提供机会给学生以缩小与目标表现之间的差距；其次，反馈应能促进学习中的自评（反思），并能提高学生的自信和动机信念；再次，反馈应鼓励师生或同伴间的交流；最后，教师应能利用来自学生的反馈信息改进教学。

形成性评价中的各种评价工具能够从不同角度给学习者提供有效的反馈信息。常用的评价工具包括：自评、同伴互评、学习档案、周记、学习日志、问卷调查、座谈、访谈、阶段测试、课堂观察等。④Genesee，F. & J. A. Upshur. Classroom-based Evaluation in Second Language Education. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001.这些评价工具所产生的反馈信息能帮助学生增强学习信心和动机，提高反思能力，改进学习策略，更好地监控自己的学习过程。同时，也有利于教师从中获取信息并提高教学质量。例如自评有助于提高元认知能力，在学习过程中给学生提供机会反思如何缩小与目标水平之间的差距，且非常有利于促进自主学习并提高学习动机。⑤Brown，J. D. & T. Hudson. Criterion-referenced Language Testing. Cambridge：Cambridge University Press，2002.同伴互评可视为自评的有效补充。相比教师反馈，学生更容易接受来自同伴的信息，因而同伴之间的交流更有助于学生理解来自外部的反馈信息。此外，互评有利于提高学生学习自主性，如提高自我监控能力和反思能力，有利于取得学习进步。⑥Carless，D. Prospects for the Implementation of Assessment for Learning. Assessment in Education，2005，12（1）：39-54.而且，学生积极参与到评价中，成为评价的主体，能使教师有更多时间观察和思考如何改进教学。而教师的反馈信息能够更系统地诊断学生的学习问题，进一步帮助学生在学习上取得进步。

2.自主学习能力

霍莱茨（Holec）最早提出自主学习应涉及整个学习过程，包括确定学习目标和内容进度、选择方法技巧、监控学习过程和评估学习效果。①Holec，H. Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford：Pergamon，1981.随后，利特尔（Little）认为自主学习能力还应包括能够决定有效自我管理的认知能力，即心理维度。②Little，D. Learner Autonomy：Definitions，Issues and Problems. Dublin：Authentick Language Learning Resources. Ltd，1991.而班森（Benson）则认为自主学习能力指学生能够掌控自己学习的能力，除了对学习管理的掌控和对认知过程的掌控，还应包括对学习内容的掌控。③Benson，P. Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2005.因此，自主学习能力分为学习管理、认知过程与学习内容三个组成部分。其中，学习管理指的是贯穿整个学习过程的学习行为。认知过程指的是学习心理，是保证有效学习管理的认知能力。在学习过程中有些心理因素不会随着环境、经验的变化而变化，但有些则可能在学习过程中发生改变，如学习动机、情感状态和学习观念等。德威克（Dweck）用发展模型来诠释学生之间的差异，有些学生认为个人能力不可改变，所取得的成绩决定于能力的高低，而有些则认为能力取决于自身的努力，因此可以改变。④Dweck，D. Self-theories：Their Role in Motivation，Personality and Development. Philadelphia PA：Psychology Press，1999.这决定了学生面对学习困难的不同态度。前者把失败归咎于低能力，在困难面前更容易放弃；而后者把困难看做挑战，因此会更加努力。学习内容指的是学习情境。但根据利特尔伍德（Littlewood）对前摄自主（proactive autonomy）与后摄自主（reactive autonomy）的区分，前者指学生根据自身情况确定学习方向和目标、选择方法和技能并评估学习结果，而后者指学生根据所规定的学习方向，调动利用各种学习资源以达到学习目标。⑤Littlewood，W. T. Defining and Developing Autonomy in East Asian Contexts. Applied Linguistics，1999，20（1）：71-94.结合目前我国大学英语教学的现状可见，学生对学习内容的安排应属于后摄自主。然而，后摄自主严格意义上并不应该归为学习内容层面，而是应该属于学习管理和认知过程层面。

尼科尔（Nicol）和麦克法兰-迪克（Macfarlane-Dick）在自主学习和反馈原则模型中指出，学习者内部反馈的产生以及对外部反馈的理解和内化都是在自主学习的过程中进行，该自主学习过程包括认知、行为和动机三个方面。不同于本森（Benson）把动机归为学习心理，该模型把动机作为自主学习过程中独立于学习行为和认知的组成部分。而且，齐默尔曼（Zimmerman）和申克（Schunk）也指出动机能够很好地促进自主学习,对自主学习尤为重要。⑥Zimmerman，B. J. & D. H. Schunk. Motivation：An Essential Dimension of Self-Regulated Learning// Schunk，D. H. & B. J. Zimmerman. Motivation and Self-Regulated Learning：Theory，Research，and Applications. New York and London：Routledge：Taylor & Francis Group，2012：1-30.相比而言，高动机学生更关注学习过程和学习结果，愿意付出更大的努力，能持之以恒地进行自主学习。因而，更易获得满足感，取得更大的进步。

3.相关研究

近些年来，国内外学者开展了形成性评价对外语自主学习影响的研究。

例如研究者关注形成性反馈手段对提高自主学习能力的作用。巴特勒（Butler）和李（Lee）2010年通过对韩国254名六年级学生进行自评训练时发现，自评能够提高学生自信心和学习表现，并有助于提高学生的考试成绩。⑦Butler，Y. G. & J. Lee. The Effects of Self-assessment among Young Learners of English. Language Testing，2010，27（1）：5-31.塔拉斯（Taras）的研究也表明，在自评过程中如能结合教师反馈，则能帮助学生认识和纠正自己或同伴原本无法意识到的错误。因此有效的自评应能内化来自教师的反馈，并更好地将内部反馈与外部反馈相结合。⑧Taras，M. The Use of Tutor Feedback and Student Self-assessment in Summative Assessment Tasks；towards Transparency for Students and Tutors. Assessment and Evaluation in Higher Education，2001，26（6）：605-614.卡利斯（Carless）和卢（Lue）2001年对五年级学生进行的同伴互评实验表明互评能够有助于提高学生对学习的理解，同时提高自我监控和反思能力，促进学习自主和学习进步。①Carless，D. & W，Lue. Assessment for Learning：Action Research Perspectives，Paper Presented at the Rejuvenating Schools through Partnership Conference，Chinese University of HongKong. 2001.此外，马丁内斯（Martinez）提出对于阶段测试，如果教师能够对其结果提供有效的反馈并进行师生互动，对改进学习风格以及提高学生成绩会有显著影响。②Martinez，J. G. R. & N. C. Martinez. Re-examining Repeated Testing and Teacher Effects in a Remedial Mathematics Course. British Journal of Educational Psychology，1992，62：356-363.

与此同时，国内研究者也做了相关的实证研究。莫俊华，邓郦鸣、岑粤分别对49名英语专业二年级学生和53名非英语专业一年级学生实施同伴互评反馈机制，发现该机制能够提高学生的写作自主性，有助于提高学生的二语写作构建能力。③莫俊华：《同伴互评：提高大学生写作自主性》，《解放军外国语学院学报》2007年第3期，第35-39页。④莫俊华：《同伴互评：提高大学生写作自主性》，《解放军外国语学院学报》2007年第3期，第35-39页。肖武云、曹群英发现运用学习档案、自评和互评能有效提高学生的学习自主性和英语学习成绩。⑤肖武云、曹群英：《运用学习档案提高学生英语学习自主性和学习成绩的实证研究》，《外语教学》2009年第9期，第73-76页。刘晓玲、阳志清认为，将自我评估引入外语课堂教学可提高学生在外语学习过程中的自信心，并可显著提高学生的学习成绩。⑥刘晓玲、阳志清：《自我评估在EFL课堂教学中的有效性研究》，《外语教学》2006年第3期，第56-59页。

同时，研究者关注反馈方式对英语学习产生的效果。佩奇（Page）通过对74个班级的实验证明，教师反馈如果采用简短的书面评论比给予分数更能显著提高学生的考试成绩。⑦Page，E. B. Teacher Comments and Student Performance：A Seventy-four Classroom Experiment in School Motivation. Journal of Educational Psychology，1958，49：173-181.吉布斯（Gibbs）和辛普森（Simpson）发现如果学生能够经常定期接收到反馈，则能够更好地监控学习过程和取得学习进步。⑧Gibbs，G & C，Simpson. Conditions under which Assessment Supports Students’Learning？Learning and Teaching in Higher Education，2004，（1）：3-31.

4.研究问题

本研究探究形成性评价的实施对我国非英语专业大学生英语自主学习的影响；同时，了解学生对该评价模式的态度及观点。因此，本文拟回答以下三个研究问题：（1）形成性评价对大学生英语自主学习能力的影响如何？（2）形成性评价对大学生英语自主学习效果的影响如何？（3）学生对大学英语形成性评价的态度和观点如何？

二、实验设计

1.研究对象

本研究实验班与控制班均来自某211综合类高校工科学院非英语专业一年级学生。实验班共38人，其中男生27人，女生11人；控制班共38人，其中男生25人，女生13人。两个班的教师都是讲师、硕士，教龄分别为11年和13年。

2.研究工具

（1）形成性评价工具

本研究基于两个假设：自评能够帮助学生产生内部反馈；互评和师评能够帮助学生理解和内化外部反馈，并结合内部反馈以促进英语学习。因此，对实验班从自评、互评和师评三个维度实施大学英语课堂形成性评价。研究采用的评价工具包括：1）单元学习日志。每单元结束后要求学生完成单元自评表，内容主要涉及回顾本单元的学习过程、评价学习结果、对于写作互评及修改的体会；以及制订下单元的学习计划以及改进学习策略等方面。要求学生反思自己本单元完成学习任务的表现以及所取得的进步与不足。2）写作互评及修改。每两单元结束后要求学生在课堂上完成一篇命题作文。同时，课后要求学生两两一组根据写作互评表进行作文互评，为同伴提出修改意见。写作互评表修改自科恩（Cohen）提出的写作评价量表，包括作文长度、内容、结构、词汇、语法五个方面，后四个方面还要求学生填写具体修改建议。⑨Cohen，A. D. Assessing Language Ability in the Classroom. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2005.每位同学与同伴充分交流和讨论后，根据反馈信息以及修改意见完成并上交该作文的修改稿。3）阶段测验及教师反馈评语。学习过程中，每两个单元结束后进行阶段测验，测验内容包含所学单元的词汇和阅读理解。阶段测试后，教师结合每位同学的阶段测试结果、单元学习日志、作文互评表及作文修改稿提供个性化的反馈评语，评语采用“反馈三明治”框架，即包括肯定优点、提出不足之处并提供相应的建议。①Irons，A. Enhancing Learning through Formative Assessment and Feedback. London and New York：Routledge Taylor & Francis Group，2008.形成性评价实施流程图如下（见图1）：

图1　形成性评价实施流程图

（2）测量工具

为检测形成性评价能否对自主学习产生影响，笔者针对每一个研究问题选取相应的测量工具。

1）自主学习能力问卷。用于分析形成性评价对自主学习能力产生的影响。根据本森、麦克法兰-迪克与齐默尔曼和申克对自主学习能力的定义和分析，同时结合我国大学英语实际教学情境，笔者设计的自主学习能力问卷共分七个部分：第一部分英语学习态度（共20题）、第二部分自主学习特征（共15题）、第三部分英语学习动机（共23题）、第四部分英语学习观念（共21题）、第五部分英语学习策略（共24题）、第六部分学习反思能力（共9题）、第七部分学习反馈能力（共8题）。问卷采用李克特五点量表。实验开始前，60名受试者参与问卷的预测，笔者根据预测结果对原问卷的部分题目进行修改和删减。其中逆向设计的题目采取逆向计分。

通过对问卷进行的信度分析和因子分析得出问卷各部分的信度较好；因子分析得出自主学习能力的三个主成分因子，即自主学习行为（共41题）、意识（共56题）与动机（共23题）（见表1）。

表1　自主学习能力问卷信度及因子分析

2）英语水平前、后测试卷。用于分析对自主学习效果产生的影响。试卷包括三个部分，即听力、阅读与写作，分值分别占30%、40%、30%。两套试卷的听力和阅读试题从教育部考试中心开发的全国英语等级考试（PETS）三级中选取，写作试题由历年大学英语四级考试写作试题改编而成。

3）形成性评价实施情况调查问卷。用于调查学生对形成性评价的态度和观点。问卷共分六个部分，前五部分采用李克特五点量表，包括第一部分实施形成性评价的必要性（问题1）、第二部分形成性评价能否提高英语水平（问题2）、第三部分形成性评价能否提高自主学习能力（问题3.1-3.10）、第四部分各评价工具对提高英语学习的作用（问题4.1-4.5）以及第五部分各项评价工具的使用频率（问题5.1-5.5），第六部分是开放式问题，旨在了解学生认为评价实施的优势与不足。

3.实验过程

实验周期共15周，每2.5周完成一个阅读单元，其中包括精读课文和泛读课文各一篇，同时相应完成一个听说单元。整个实验周期共完成5个阅读单元与5个听说单元。每一个单元结束后要求实验班学生完成该单元的学习日志；每两个单元学生练习一次作文互评及修改；同时，每两个单元进行一次阶段测试。结合单元学习日志、写作互评及修改以及阶段测试表现，教师给予每个学生个性化的反馈信息。同时，在实验开始前对实验班学生进行自主学习能力问卷前测以及英语水平前测，实验结束后进行自主学习能力问卷后测以及英语水平后测，并完成形成性评价实施情况调查问卷。

三、结果分析

1.自主学习能力比较分析

本研究的数据采用SPSS 19.0分析。对实验班、控制班自主学习能力问卷的前、后测进行正态分布单样本K-S检验，结果显示问卷各部分均符合正态分布（p﹥0.05），可以采用独立样本T检验来分析实验前后实验班与控制班自主学习能力问卷结果，并采用Bonferroni法校正重复比较产生的误差，同时用Cohen’s d分析差异的效应值（见表2）。

表2　实验班与控制班实验前后自主学习能力比较

由表2可见实验前实验班与控制班各部分均无显著差异（p>0.007），因此可以认为实验前两个班在自主学习意识、行为以及学习动机三个维度上都处于同一水平。

实验后两个班在自主学习行为维度上，学习策略、反思能力以及反馈能力三个部分都有显著差异，且效应值很大（p=0.000；d=1.09，1.20，1.21）。在自主学习意识维度上，自主学习特征有显著差异,且效应值大（p=0.000；d=0.87）；学习态度没有显著差异（p=0.021；d=0.55）；学习观念没有显著差异（p=0.058；d=0.44）。学习动机维度上两个班实验后没有显著差异（p=0.094；d=0.39）。

同时，对实验班和控制班分别进行实验前后的配对样本T检验，并采用Bonferroni法校正重复比较产生的误差，同时用Cohen’s d分析差异的效应值（见表3）。

表3　实验班、控制班实验前后自主学习能力比较

由表3可见，实验后，实验班在自主学习行为、意识和动机三个维度的各个部分都有显著差异（p<0.007）。其中，自主学习行为维度上的学习策略、反思能力以及反馈能力效应值很大（p= 0.000; d=-1.59，-1.84，-1.36）。自主学习意识维度上的自主学习特征效应值很大（p=0.000；d= -1.52）；学习态度效应值较大（p=0.000；d=-.74）；英语学习观念效应值较小（p=0.006；d=-0.39）。学习动机维度上效应值中等（p=0.005；d=-0.61）。

而控制班在自主学习行为、意识和学习动机三个维度上的各个部分都没有显著差异（p﹥0.007）。

2.自主学习效果比较分析

对实验班、控制班英语水平前、后测进行正态分布单样本K-S检验，结果显示各部分均符合正态分布（p﹥0.05），因此采用独立样本T检验来比较实验班、控制班实验前后的英语水平变化，并采用Bonferroni法校正重复比较产生的误差，同时用Cohen’s d分析差异的效应值（见表4）。

由表4显示实验前，实验班和控制班在英语水平上没有显著差异（p﹥0.017）。可以认为两个班在听力、阅读和写作三方面都在同一水平上。但实验结束后，实验班在写作部分与控制班产生显著差异，且效应值较大（p=0.009；d=0.61）。听力和阅读部分均无显著差异（p=0.773，d=0.07；p=0.146，d= -0.34）。

对于实验班在实验前后的英语水平比较，由于不能确定前、后测试卷各部分难度是否一致，因此，采用两配对样本Wilcoxon符号秩检验来检测学生英语水平的变化情况。在做Wilcoxon符号秩检验前，先把实验班学生的听力、阅读、写作成绩全部做标准化处理（见表5）。

表4　实验班与控制班实验前后英语水平比较

表5　实验班实验前后英语水平比较

结果表明，听力部分实验班学生实验后成绩低于实验前成绩的有18人，高于实验前成绩的有20人，实验前后听力成绩分布没有显著差异（p=0.983）。阅读部分实验后成绩低于实验前成绩的有18人，高于实验前成绩的有20人，实验前后成绩分布没有显著差异（p=0.902）。写作部分实验后成绩低于实验前成绩的有7人，高于实验前成绩的有27人，另有4人保持不变，且实验前后成绩分布有显著差异（p=0.000）。

3.对评价实施的观点分析

实验结束后，对实验班学生进行形成性评价实施问卷调查，并对第一至第五部分进行描述性统计（见表6）。

总体来看，学生认为在英语课堂中实施形成性评价是有必要的（3.92），且形成性评价有助于提高英语水平（3.71）。就提高自主学习能力而言，学生非常赞同形成性评价有助于提高自我反馈（4.37）以及理解外界反馈（4.08）的能力；同时，能够提高学生反思能力（4.16）以及对自主学习特征的认识（4.13）。对提高英语学习动机（3.92）、了解（3.95）和使用（3.79）英语学习策略也有较大帮助。同时，能够帮助学生提高英语学习自信心（3.58），克服学习英语紧张情绪（3.61），并提高学习英语兴趣（3.45）。就评价工具对提高英语水平而言，作文互评（4.08）和修改（4.32）、阶段测试（4.18）非常有利于提高英语水平；且教师个性化反馈（3.79）能够帮助提高英语学习；但单元自评表（3.29）对提高英语水平的效果一般。就评价工具使用频率而言，学生认为作文互评（3.47）和修改（3.45）、阶段测试（3.34）、教师个性化反馈（3.45）和单元自评表（3.74）的使用频率均比较适中。

表6　形成性评价实施观点分析

四、讨论

1.形成性评价对提高自主学习能力的有效性

首先，在结合自评、互评与师评的形成性评价模式中，学生在自主学习行为方面有显著提高。实验后，实验班相比实验前以及相比控制班都产生非常显著的差异。在学习策略、反思能力和反馈能力等方面实验班学生远高于控制班学生。实验班学生能够有意识地改进元认知、认知以及社会/情感等学习策略。例如，学生能够更好地规划、监控和评估自己的学习过程；愿意通过与教师和同伴的交流，来纠正错误、寻找解决问题的方法并积极进行合作学习；学会利用有益于英语学习的情感因素激励自己不断努力。此外，学生学会及时回顾自己的学习过程和学习内容，不断总结自身的进步与不足，及时调整学习目标与计划。同时，通过对完成学习任务的自评，学生学会在学习过程不断产生内部反馈的能力。而定期与同伴和教师的交流与讨论，则有助于学生提高理解和内化外部反馈信息的能力。因此，该评价模式非常有利于学生培养和规范良好的学习习惯与学习行为。

其次，形成性评价模式有助于培养学生的自主学习意识。实验后在自主学习特征方面，实验班相比实验前以及相比控制班都产生非常显著的差异，这说明该实验使学生能够认同自主学习者所应该具备的特征，并愿意为之付出努力，最终在这些方面取得了很大的进步。例如，学生能够明确教师的教学目的，并制订自身的学习目标和计划，尽可能利用各种学习资源，注重与他人的交流以及合作学习，了解、选择和使用适合的学习策略。学会使用自评来评价自身学习计划的完成情况等。此外，在学习态度上，实验班在实验后相比实验前有显著差异，而控制班实验前后无变化。这表明，通过实施多元化的评价手段，学生大大增强了学习信心，提高了学习兴趣，并且降低了英语学习的恐惧感和焦虑情绪。但是，在学习观念方面，实验班虽然实验前后有显著差异，但没有在实验后与控制班产生显著差异。英语学习观念与所处的社会环境和以往的语言学习经历紧密相关。受到实验条件的限制，为期15周的教学干预时间较短，学生很难短时间内在学习观点上发生根本改变。通过学生对评价实施问卷中的开放式问题的回答可以看出，学生普遍认为该评价模式实施时间越长，其效果会更显著；且能够通过多元化的评价手段来持续引导学生树立积极的学习观念。

最后，多元化的形成性评价手段在一定程度上影响学生的英语学习动机。实验班实验前后在学习动机产生显著差异。这说明该模式有助于提高学生的学习动机。通过进一步将学习动机细分为外部动机、内部动机与无动机后，分析实验后实验班与控制班在学习动机上为何没有产生显著差异时发现，虽然实验班和控制班的学习动机在课程结束后都有不同程度的提高，但实验班的提高更多体现在内部动机上，且在无动机上有很大改善；而控制班更多体现在外部动机上。具有内部动机的学生在学习过程中更能体会到学习的快乐，也更容易在学习中获得成就感。内部动机越强则更能促进自主学习。而外部动机更多来自外部的压力，如控制班学生动机的提高更多来自于通过各类英语考试等方面的意愿。

2.形成性评价对自主学习效果的影响

由英语水平测试结果可见，实验班在写作技能上有非常显著的提高。实验后写作成绩高于实验前的学生达到总人数的71.05%；同时，实验后，实验班与控制班的写作水平有显著差异。这说明写作互评及修改有助于提高学生的写作水平。互评使学生有机会从别人的角度认识自己作文中的不足，能够根据同伴建议并结合自己的反思完成作文的修改稿。今后还可以考虑把这一评价手段进一步推广到口语技能的培养中去。

而英语水平测试中的另两个语言技能，即听力和阅读，在实验后两个班都没有显著差异。虽然该评价模式包括阶段测试，其目的在于定期反映学生一个阶段的学习成就，并有利于教师提供有效的反馈。本实验的阶段测试包括课文词汇与阅读两部分，没有涉及听力内容，因此教师在给予反馈时没有涉及到听力方面的指导。而且教师反馈中没有能够对学生阅读表现和阅读策略提出具体的建议。通过学生对评价实施调问卷中的开放式问题的回答可以看出，学生认为整个教学过程应加强师生之间的交流和互动，教师的个性化反馈越具体和及时则越有助于学生英语水平和自主学习能力的提高。

3.对教学的启示

首先，从评价理念来看，形成性评价的目的在于促进英语学习，既要提高英语水平又要培养自主学习能力。因此，在评价过程中，教师应加强与学生沟通，不断培养新型评价的理念，帮助学生树立信心，使学生相信无论是自主学习意识的培养还是自主学习行为的改进都对英语学习有重要的推动作用。只有学生认同这种理念，才会积极配合教师，认真参与到评价的各个环节中。这也是课堂教学从测试文化向评价文化转变的必然趋势。与此同时，形成性评价的顺利实施也需要教育政策的支持和配套，且教育主管部门认可和支持是实施的有力行政保障。

其次，从评价参与者来看，形成性评价提倡学生是评价的积极参与者。因为在学习过程中，学生只有通过对所进行的学习任务不断思考与反思，才能产生有效的反馈信息来进一步指导下一阶段的学习。与此同时，来自于同伴或教师的反馈信息，也需要学生能够很好地理解和内化。这些都需要学生培养从以往被动接受外部反馈信息转变成善于思考，不断获得的外部反馈信息来优化自身学习过程的能力。同样，教师也应该尽可能给予更为具体和个性化的反馈，能够认识到不同的反馈方式会对学生理解和内化教师评价产生不同的效果，而且教师应善于收集和利用来自学生的反馈信息以改进教学。

再次，从评价工具来看，不同的教学目的采用不同的评价工具会达到不同的教学效果。教师应不断探索不同评价工具的作用与适合的使用频率，能够选取不同的评价工具组合，达到最佳教学效果。同时，为解决评价给教师带来巨大工作量的问题，应鼓励学生积极参与到互评与自评中去，并学会不断自我反思学习表现、学习效果以及进步与不足之处。

最后，形成性评价更需要教师提高自身的评价素养。如教师提供反馈的及时性和有效性，如何提高反馈信息的质量、如何培养学生有效使用各种评价工具，以及善于根据学生的学习表现来改进教学，设计更有针对性的教学任务和活动。另外，学生在进行自评以及同伴互评时，都需要教师能够予以适合的引导和示范，以确保整个评价过程顺利进行。因此，如何使教师反馈发挥最大作用，如何指导学生展开自评与互评，如何利用学生的反馈信息改进教学，都需要培训教师不断提高其评价素养。从学生对评价实施问卷中的开放式问题的回答中可见，学生认为在整个评价过程中，应加强师生间的交流，以及加大教师对评价的监管力度。教师需要给予更多具体的实施方法，介绍更多提高学习技能和策略的方法，以及应对和解决各种学习问题的方法。对于学习任务的评价，学生非常注重来自教师的描述性评语，而并非评价性评语或一个简单的分数。

总体来说，实验班学生对形成性评价推动大学英语自主学习所起到的积极作用予以了证明。然而，在课堂教学中，形成性评价和终结性评价并没有绝对的分界线。终结性评价结果也可以用于教学过程中，起到促学的作用，例如提供反馈信息的阶段测试；而形成性的评价信息也可以作为一个学习阶段结束后的评判结论。因此，如何能够有效结合并利用这两种评价方式，使之产生最佳的教学效果是语言教育专家和课堂教学实践者需要进一步研究和探讨的问题。

（责任编辑：言顺）

Effect of Formative Assessment on Autonomous Learning in College English Teaching

WANG Jie
（School of Foreign Languages，East China University of Science and Technology，Shanghai 200237，China）

Abstract:This paper aims to explore the effectiveness of formative assessment on autonomous learning in College English teaching. By employing comprehensive assessment instruments among 38 non-English major undergraduates over 15-week period，the study attempted to promote their learner autonomy and enhance English proficiency. The results showed that the experimental class made marked progress in autonomous learning behavior，awareness，motivation and writing ability level as well. Besides，the experimental class had positive attitude towards incorporating formative assessment into College English teaching.

Key words:formative assessment；formative feedback；autonomous learning；College English

[作者简介]王捷，上海交通大学外国语学院博士研究生，华东理工大学外国语学院讲师。

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1008-7672（2016）02-0122-11