“阅读”的词源分析

摘 要：“阅读”作为语文教育教学的基本要求和重要目标，其形成和发展与汉语言的文化和思维有着密切的联系。本文对“阅读”这一概念从词源学角度进行初始含义的梳理，并以语文“阅读”教学内涵为核心，结合传统典籍中的相关文献进行探究，以深刻了解“阅读”这一范畴的概念内涵。

关键词：阅读 词源分析 语文教学

“阅读”古已有之，它是人类最重要的认知方式和认知过程，是读者获取知识信息、提取意义和审美体验的生理、心理和社会实践行为。叶圣陶说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否适合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”[1]由此可见，人类认知世界，十之八九是盲人摸象，难以有对世界清晰完整的认识，而阅读就能壮大读者的经验并创造经验，同时能帮助读者发现前方，并引领我们走向前方。

恩斯特·卡西尔说：“如果我们想要发现把语词及其对象联结起来的纽带，就必须追溯到语词的起源，必须从衍生词追溯到词根，必须去发现词根，发现每个词的真正的和最初的形式。”[2]由此，词源学为我们探清“阅读”一词的初始含义提供了基本方法。在词源学的基础之上，研究一个词的词源，必须查明它的旁系亲属语言中这个词的词义和词形是什么，并据此构拟出它最初始的形式和意义。对“阅读”这一概念进行词源学梳理探究，有利于我们以语文“阅读”教学为核心来认识“阅读”最初内涵。

二、“阅读”的词源分析

随着“阅读”越来越广泛地联系与渗透于人类生活的各个层面和角落，人们自然而然地会用自己的理解来阐释“阅读”，同时小学语文《新课标》中对“阅读”有着宽泛的解答，但未曾做出梳理，往往只是提出一些个性化的含义。无论这些阐释是理性的、现实的，还是感性的、浪漫的，都活跃了对“阅读”内涵的多方位研究。因此，本文结合“阅”和“读”的造字解说，进一步将复合词“阅读”进行词源分析。

在汉代许慎的《说文解字》对“阅”和“读”做出了翔实的研究：“阅（閲）”的本意是望族人家将得意家史刻写在大门正面，供人观看；“读（讀）”的本意是朗诵书文，即用嘴出声念诵。后世把“阅”和“读”加以结合，作为复合词专指人们观看并理解文字的行为，包括“目治”和“口诵”在内。《汉语大辞典》的解释是：“阅读：看（书、报、文件等），并领会其内容。”“惟精敏不懈，可以周阅读；惟忠实不挠，可以司论驳”（曾巩《徐禧给事中制》）。

叶圣陶在《中学国文学习法》一文中说：“阅读总得‘读。出声念诵固然是读，不出声默诵也是读，乃至口腔喉舌都不运动，只用眼睛在纸上面巡行，如古人所谓‘目治，也是读。”[3]由此可见，阅读就其各自不同的维度涉及到不同的阅读概念，例如阅读途径、阅读水平、阅读目的等，它们是从不同的语境维度对阅读行为所作的描述。因此，对“阅读”的概念有着不一样的界定。

那么，究竟什么是“阅读”？《教育大辞典》认为：“阅读一般指默读和朗读，主要指默读。是从书面语言获取文化科学知识的方法，信息交流的一种手段。”《中国大百科全书·教育卷》阐述为“阅读是一种从书面语中获得意义的心理活动，阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和。”[4]由此可见，从不同的维度界定“阅读”的概念有着极大的差异，《教育大辞典》从阅读活动的认知和社会功能方面对阅读做出了概括，而《中国大百科全书·教育卷》从阅读主体的心理过程出发对阅读做出了不同的概括界定梳理，这两者完全是依据不同的维度进行对“阅读”概念的界定。

综上所述，在词源学分析的基础之上，不难发现“阅读”自身融合了语言、心理以及复杂的文化，是阅读主体通过与阅读对象（文本）的对话和交流，在自我理解上以达到构建“新我”的创造性活动。本文尝试从小学语文“阅读”教学内涵核心的角度出发，从阅读本体、阅读主体、阅读客体以及阅读主客体关系的四个维度对“阅读”的进行概念辨析。

1.从阅读本体看：“阅读”不再是初始含义中的个人行为，更多指向一种社会实践活动，即涉及到作者——文本——读者三个方面的交流。具体而言，阅读的文本承载着信息而进行交流，读者则通过文本接受和处理信息，进一步说明阅读是以文本作为社会实践交流的中介物质，可以使作者与读者达到交流信息的目的。依据阅读本体的角度出发，小学语文“阅读”教学核心是构建学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程，更是形成以文本为载体的多元主体间的“对话”和“交流”。

2.从阅读主体看：“阅读”由最初人们的目阅、口读的简单行为，进而逐步深化为包括获取、理解、应用等一系列认知环节上的复杂的行为过程和心理过程。人们用自己的感觉器官感知语言文本，将这些文本通过神经系统反映到大脑，转化为自我的理解，随着零星的理解不断积累成完整的思想，然后发展成为复杂的思维活动。广泛而言，在阅读的感官上，人们也不再只依靠视觉，还可以通过听觉、触觉等来实现。语文新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”可见，在语文阅读教学中不仅是为了使学生获得语言、文字、逻辑、文学常识等语文基础知识，更是培养他们观察、思考、想象等各种能力，也是为了培养他们的认识世界、融入世界以及审美情感的能力。

3.从阅读客体看：阅读对象从以文字记录为主的书面材料，转向广义范畴中的记载有各种信息的文本，不再拘泥文字，更多的向符号、公式、图表、音频、视频等方方面面延伸。由此可见，小学语文“阅读”教学的内容也应随着阅读客体的广义范畴，在教学上扩充其阅读对象，使其“阅读”内容不再单一乏味，对象不再是陈词滥调，而是立足课本，充分发挥课外阅读读本的作用，更多的接近生活，应用于生活。

4.从阅读主客体关系看：“阅读”的一个特点就是它的差异性，即阅读的多元性。同时，阅读的本质是“对话”和“交流”，因此阅读主客体之间构建的是对话交流式的关系。例如文本所截取的某一特定的生活场景或画面，在不同背景、不同个性的人看来自然不完全相同，甚至正相悖反。这就反映了阅读主客体之间包含作者与文本的“对话”、读者与文本的“对话”和作者与读者的“对话”的三者关系，它们相互映射与影响。以小学语文“阅读”教学内涵来看，从传统的“标准答案”和单一化教学中逐步解放出来，寻求从“本文”出发，去理解“非本文”的含义，发散语文“阅读”的多元化。

综上所述，“阅读”是人们在一定环境认知中记录文本、符号、音频等信息，并且去获取、理解、吸收和应用的主客体之间相互的行为过程和心理过程。因此，在小学语文“阅读”教学中，教师和学生不再是对象性的主客体关系，更不是“你教我学”的知识教授关系，而是一种互为主体的意义关系，一种交往互动的对话关系。

三、结语

“阅读是阅读主体对读物的认知、理解、吸收和应用的复杂的心智过程，是现代文明社会人们不可或缺的智能活动，是人们从事学习的最重要的途径和手段之一。”[5]通过对“阅读”词义的逐一分析，可知它在收集与处理信息、认知世界、发展思维、获得审美经验方面具有重要的作用。同时，“阅读”的空间是无限的，面对一篇具有多重主题的文本，如果只停留于某一层面上来解读，就会影响它的丰富性，忽略它潜在的深意。因而阅读任何文本都不应局限于某一规定的层次，要学会用自己独特的思维、个性去感悟文本、阐释文本。

参考文献：

[1]叶圣陶语文教育论集（上册）[M].北京：教育科学出版社，

1980：58.

[2][德]恩斯特·卡西尔.人论[M].北京：西苑出版社，2003.

[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集（上册）[C].北京：教育科学出版

社，1980：124.

[4]曾祥芽，韩雪屏.阅读学原理[M].郑州：河南教育出版社，

1992：1.

[5]王继坤.现代阅读学教程[Z].青岛：青岛海洋大学出版社，

1999：1.

（龚倩慧 浙江宁波 宁波大学教师教育学院 315211）