以《雨霖铃》教学为例，打破块式教学

刘井岩

摘要：传统的板块式的教学模式使我们走入了“教教材”的误区，而远离了“用教材教”的教学初衷，我试图寻找一种既能够传授给孩子知识，也能够提供给孩子一个思考的方向、培养他们解读文本的能力的教学模式，即“点面结合教学法”，并以《雨霖铃》为例，实践这种教学模式。

关键词：《雨霖铃》 诵读 以点成面

中图分类号：G633.3

一、 何为块式教学

科技的飞速发展也带动了教学模式的转变，自从有了网络和多媒体，我们教师在教学设计时可参考的资料也更多了。可正是海量的资料让我们在教学设计中迷茫了——感觉所有的资料都很重要，比如作者的生平、文本的写作背景、历代名家对文本的解读等等，可是这么多的资料和所谓的知识，应该如何呈现给学生呢？为了把它们系统化、条理化，我们便想方设法将它们分门别类，形成了板块式的教学设计：解题、作者（背景）介绍、文本解读、思想情感（内涵）分析、课外拓展……慢慢地，我们便走入了“教教材”的误区，而远离了“用教材教”的教学初衷，甚至，我们忘了，语文教学不仅仅是教给孩子知识，更重要的是教给孩子掌握知识的方法，独立思考的能力。

于是，我就试图寻找一种方式——既能够传授给孩子知识，也能够提供给孩子一个思考的方向、培养他们解读文本的能力，当然，我似乎也摸索出一点半点，我暂时称之为“点面结合教学法”。下面我就以《雨霖铃》的教学为例，具体地谈谈。

二、《雨霖铃》教学案例

（一）初读感知

在教学《雨霖铃》时，我没有设计导入环节，我在上课之初，就告诉学生：“同学们，我们都说中国古典诗词很美，填词很美，意境很美，韵味很美。在我们初读一首诗词时，我们是很少去想这首诗词到底有什么内涵，有什么意义的，但我们能够感受她的美。今天，我们就一起来感受一番《雨霖铃》的美。大家打开书本，自由地诵读两遍，然后告诉我你的初读感受是什么。”在同学们诵读完第一遍时，就有同学开始小声地诉说她的初读感受了。为了不让她影响其他同学，我慢慢踱到她身边，低下身轻声问她：“感受到什么了？”也许她也意识到其他同学在读在体会，所以有些不好意思地悄悄告诉我：“很悲伤，诗人在离别的时候很痛苦。”我赞许了她，同时也告诉她再读一读，看看能不能读出更多的感受来。并且，我在大家读完之后，也是请她第一个发言。当时，我让三四位同学谈谈他们的感受，大家所说的不外乎“悲伤”“凄凉”“伤感”“痛苦”一类，我的目的已经达到。于是我又总结：“我相信大家读来的第一感受大同小异，悲伤的，痛苦的。是的，“雨霖铃”这个词牌名的由来本身就是一个悲伤凄美的爱情故事，并且大家都很熟悉。”我在这里稍稍停顿了一下，当时我们班里的同学都被吊起了胃口。我看着大家好奇的样子，投放了幻灯片——《明皇杂录》中记载：“明皇既幸蜀，西南行，初入斜谷，霖雨弥旬，于栈道雨中闻铃，音与山相应。上既悼念贵妃，采其声为《雨霖铃》曲，以寄恨焉。”听起来有些纠结，其实简单来说就是：“马嵬兵变后，杨贵妃缢死。在平定叛乱之后，玄宗北还，一路上戚雨沥沥，风雨吹打在皇銮的金玲上，玄宗闻之，因悼念杨贵妃乃作此曲。”因此，但凡以“雨霖铃”为词牌名的词作，都是比较哀伤的。

接着，我就让同学们带着这种悲伤的感受再来读一读这首词，要求他们语速放缓，语调压低，语音低沉一些。然后我找了两位同学示范诵读，并一一点评。我在教学时是非常注重文本的阅读的，所谓“诵百遍，其义自见”。

（二）二读立点

经过多次自读之后，我要求学生齐读，同时要求他们找出诗词中直接表达这种哀伤的一个词。我们班里有一位特别活跃的学生，在我刚刚抛出问题时，他就把手举得高高的，嘴里也大声嚷嚷出“多情自古伤离别，更那堪、冷落清秋节”。我把他晾在一边，仍然让学生齐读。读完之后，我才让他起来回答。他的答案没有改变。此时，我让大家提出不同意见。很多同学都举手了，我请了其中一位相对成绩平平的学生回答，他的答案是“伤离别”。我请他坐下，然后问了那位特别活跃的同学哪个答案对。他沉默了一会儿，小声地说：“他的对。”我又追问为什么。他特别不好意思说了句“我没注意题目要求我们找一个词而不是一句话”。我也借着这个契机告诉同学们，即便题目看似简单，但也要认真审题。

“的确，这是一首为离别而伤的词。同学们，佛说人生有八苦：生、老、病、死、怨憎会、爱别离、求不得、五蕴炽盛，其中最苦是爱别离。在古人笔下，很多离别是痛苦不堪的，你们能说说吗？”同学们七嘴八舌就说开了：“剪不断，理还乱，是离愁，别是一番滋味在心头”“黯然销魂者，唯别而已矣”“壶中若是有天地，又向壶中伤别离”特别是有一位同学提到了“何处合成愁，离人心上秋”一句，我顺势就问：“可见，愁字得有一些存在因素，比如离人、心境、秋天。那么，接下去我们再来读读这首词，找找其中离愁的产生因素。”这个问题其实是临时想到的，我本来教学设计的环节没有这么顺畅，需要更多的引导。不过，课堂应当关注学生的生成而不是教师的预设。

（三）三读成面

这一次，我仍然让学生自读，然后小组讨论，并要求他们归类整理找出的因素，同时要对这些因素稍作分析，告诉大家为什么这些因素能表达出“离别之伤”。

比如，有一个小组整理了离别的时间：秋（他们特别提到时深秋）、晚（傍晚）。他们的分析：之所以是“深秋”，是因为“寒蝉”，秋天有蝉，但“寒蝉”出现在深秋，特别是它的叫声“凄切”，更有一种生命即将走到尽头的悲伤之感。而“傍晚”则是更集中、更具体的时间节点，在傍晚分别，前路昏暗，更显悲凉。我为了让同学们更能感受时间所带来的伤感，在他们小组回答完之后又补充到：“同学们，一年之中，哪个季节最伤感？”“秋天。”“在中国文化印记中，秋已经不单纯只是一个时节，它被赋予了更深重的文化意味。如同杜甫所说的‘摇落深知宋玉悲，秋天在我们国人心中已经沉淀出一种悲情。因此，在这样一个千古同悲的秋天离别，伤痛也就更加刻骨铭心。更何况，夕阳西下，日暮昏沉，光线将我们的快乐一并带走了，这双重的伤悲叠加，心情就更沉重了。”

离别的地点：长亭、都门。这一组同学在分析时更文艺一些。因为一开始他们组的代表就唱起了“长亭外，古道边……”我们都会唱《送别》，古人五里短亭，十里长亭，亲友相送，上演一幕幕悲欢离合就是在长亭。而都门就是城门。城门外设帐饯行，词人“帐饮无绪”连喝酒都没有心情了，可见离别之时是多么伤感。我在这里没有补充，只是在他们的基础上提了一个问题：为什么会“帐饮无绪”？最直接的原因能找到吗？

这时候，有一位同学没举手就回答了：“因为船要开了。”我知道，大家一经他的提醒，肯定都想到了，但我仍然停顿了一小会儿给同学们思考，然后才让这位同学说说他的见解。我对他还提了一个要求，就是让他代表整组发言，告诉大家船在离别中扮演什么因素，又是如何表现出离别之伤的。他具体地分析了“催”字，体现时间紧迫，心情焦急。我又追问他“既然时间紧迫，为什么不早点出发呢？词人有解释吗？”他当时可能一时没有反应过来，于是我让他请坐，同组的以为女生替他回答了：因为“骤雨”。我又问她：“兰舟是离别的工具，那么骤雨是离别的哪个因素？”她的反应非常迅速——“环境”，而有一位同学站起来补充说：“环境还包括‘寒蝉凄切，蝉凄切的叫声就相当于离别场景的背景音乐，所以也是环境因素。”说实话，有的时候，我们不得不佩服我们的学生，他一旦进入文本，思考的速度与思维的连贯性是我们无法预料的。我当时就表扬了这位同学。

同学们还提到了离别的主角在“执手相看泪眼，竟无语凝噎”，有一组同学自告奋勇为我们现场表演，那盈盈的泪光与欲语还休的颤唇，赢得了全班同学如雷的掌声。当然，我也必须把孩子们带回文本，所以这里我又进行了补充：“古人说‘执子之手，与子偕老，而在词人这里，一放手便是离别，千言万语的叮咛也因这种离别的悲伤而难以言说，真是‘此时无声胜有声，用无声的哽咽与眼泪把这份离别之伤渗进了我们的心理，令读者忍不住也为他们心酸。”

而最后一个因素，是集合了全班同学的解读商讨归纳为“离别后的想象”。同学们分析了上阕词的最后一句“念去去、千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”和词的下阕。这里我重点想讲讲我们同学对“今宵酒醒何处？杨柳岸、晓风残月”的解读。

“酒醒”：说明词人醉过，但词人提到“帐饮无绪”，所以醉他的不是酒，或者不仅仅是酒。“酒入愁肠，化作相思泪”，所以“酒不醉人人自醉”，他是被“相思”醉倒的。

“杨柳”：“昔我往矣，杨柳依依”，“年年柳色，霸陵伤别”，“柳”谐“留”音，离别难留。

“岸”（这是最惊艳到我的解读）：傍晚彼岸别离，今宵已到此岸，可此岸非彼岸，我们生生把彼此站成了两岸，相思相望不相见。

“晓风”：在深秋的黎明之际，风是刺骨寒冷的，吹在身上却冻彻心扉，更显凄冷。

“残月”：月圆人团月，月残人难圆。词人抬头望月，低头思亲，月是缺的，亲人不在，又孤独又凄凉。

置身在这样的场景之中，感觉天地间只留我一人，分外的孤寂与悲伤。

（四）再读体味

这是最后一次诵读了，孩子们对这首词已经非常熟悉了，并且怀着一份与词人相似的伤感沉浸其中，细细体味，并形成他们自己对诗词的理解与独特感受。

三、教学反思

我最后在写教学反思时，发现，我的教学过程中，包括解题、文本分析、情感体会甚至知识拓展都有涉及，但相对而言却如行云流水，丝毫不为灌输知识而提供知识。以前，我的学生会说“老师，你让我们了解了很多知识”，那时我觉得自己无所不知，学生又崇拜我，很自豪；可是自从我转变教学模式之后，学生对我说“老师，我忽然发现诗词很美”的时候，我感动了。我们的教育除了让孩子知道更多之外，难道不是更该让他们感受到美吗？我想，教育的目的绝不仅是传授知识，更应当传递美，培养孩子感受和鉴赏美的能力。